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第六节德育论

道德是赫尔巴特教育的最高目的，德育论是他的教育学中三个重要组成部分之一。

一、道德的内涵

赫尔巴特指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定不可能有真正的认识；至少在这种地方，他没有发言权。但是，为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”[72]

赫尔巴特论述了道德的理性、意志、情绪等特征。

（一）道德的理性特征

赫尔巴特把道德纳入抽象的理性王国，看作一种超感性的理性力量。德育的目标是使学生形成这五种道德观念，增长学生的道德认识和形成学生的道德判断。他所说的五种道德观念包括：内心自由、完善、仁慈、正义和公平的观念。一个有良好道德性格的人，要具有坚强的“公正”“善良”“内心自由”等道德观念，并严格地受这些道德观念的支配。具备这五种观念就实现了教育的最高目的。

赫尔巴特试图把这种经过改造的伦理学运用于教育过程之中。值得一提的是，在他的伦理学思想中，赫尔巴特没有赋予宗教独立的地位，而仅仅把宗教作为同情兴趣活动的一种。在实际教育活动中，他把上帝看作大家共同的天父。这在当时是大胆之举，曾引起保守的家长们的愤怒与惊骇，认为这是“异教邪说”。但是，当时德国资产阶级毕竟是软弱的阶级，反映在赫尔巴特身上，他保留了宗教教育。

（二）道德的意志特征

赫尔巴特特别强调性格的意志特征。他说：“意志就是它的基点；意志决定的方式决定了这样那样的性格。”[73]“儿童所缺乏的，戏剧人物所必须表现的，能用来刻画作为理性动物的人的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志，这种意志是与情绪和要求的表露有很大区别的，因为情绪与要求不是坚定的，而意志却是坚定的。这种坚定性就是性格。”[74]

但是，赫尔巴特把道德看作个人意志力量的表现，并把它和“性格”联系在一起，提出：道德性格=控制欲望+服从道德观念，即一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对道德标准的服从。一个人要行善而不作恶，必须善于控制自己的欲望，能处处忍受一切，具有自我牺牲精神。控制欲望和服从道德观念，是人的意志力的一种表现，也是一种情感体验。但是，要实现这一点，其基础是道德认识和道德判断。因此，道德意志和道德理性是密不可分的。赫尔巴特说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”[75]

（三）道德的情绪特征

赫尔巴特的道德观是对康德的善的观念的继承与改造。

他认为，康德为逻辑与玄学所迷惑，将自由看作善的资源，如果按照这种自由意志理论，教育者就无以影响受教育者的道德。他反对脱离人的感性直观来进行道德判断。在他看来，意志固然不是欲望和欲念，但是，一种欲望可以产生相应的意志。那么，欲望又从何产生呢？他认为，欲望一部分属于感觉，一部分起源于对智慧的兴趣。认识的兴趣可成为欲望，并可通过行动变为意志。因此，赫尔巴特把康德的抽象的道德律令从理性王国中解放出来，回到世俗社会，还原为具体的感性活动。唯有这样，道德教育才是可能和可行的。显然，这里涉及了道德的部分情绪特征。

在人的各种情感的培养中，赫尔巴特把爱国主义作为道德教育的一项重要内容。赫尔巴特在担任家庭教师时就提出：“提高以真切的热情为祖国而奋斗的思想，对于形成一个人的性格比所有学说和课堂教学所能达到的还要有价值。在为正义和义务的绝望斗争中，英雄鄙视一切死亡和恐惧与吹牛，与闲散旁观者们死气沉沉消磨时间之间的差别，是何等的大哟！”[76]他在《普通教育学》中谈到古希腊的教育时也以赞赏的口吻说道：“在一个有爱国心的民族中情况却是何等不同！这里6岁儿童都会告诉你们历史故事，告诉你们关于从前伟大的英雄少年的故事；他们彼此讲述这些故事，彼此联合起来随着本国的历史发展前进。他们渴望成为本民族的卫士，而且的确可以成为本民族的卫士。”[77]

人们对道德的接受是自由的，还是来自外部的强制？在这个问题上，赫尔巴特的观点是折中的。他在讲道德的意志特征的时候，强调对理性的服从。但是，受康德的影响，他也看到了道德应该尊重个人意愿。在担任家庭教师期间，他曾经提出：“道德，是一种兼顾四周的，开始时给学生较少直接规定的东西；是一种指点迷津的、适宜地处理理智和想象力的、感人的、严肃的和处罚性的东西，是一种使人产生思想而不是压制良知的道德”。[78]在《普通教育学》中，他说：“道德只有在个人的意愿中才有它的地位，所以我们当然先应这样来理解：德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”[79]

一方面是坚强的道德意志，即对外来影响的抵御；另一方面是服从外来的道德律令。人们如何将它们协调起来呢？赫尔巴特提出，对外来主张的服从要经过自己的选择，使外来的东西转化为自己的意志，达到“内心的自由”。这就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。实际上，这里牵涉到道德的自律和他律的问题。在当时的历史背景下，赫尔巴特更强调道德他律。

在赫尔巴特眼里，“道德”是有弹性的。他认为，德行是一种理想，道德这个词表达向德行的靠拢。道德是不定型的、摇摆不定的，它具有可塑性。从道德向德行的过渡是从可塑性向教养的过渡。

二、道德性格形成的影响因素

赫尔巴特心理学所说的性格在教育上相呼应的名词就是道德。训育的目的是培养“性格的道德力量”。

赫尔巴特将道德性格分为两个部分：主观的和客观的，或积极的和消极的。他说：“凡是他在这种自我观察中视为业已存在的那部分意愿，我们称之为性格的客观部分，但是那种在自我观察中和随着自我观察刚刚产生的新的意愿，为与前一种相区别起见必须称之为性格的主观部分。”[80]这两个部分是缺一不可的。两者的结合过程就是训育的过程。只有使这两部分的道德性格结合起来，才能形成良好的道德性格。对教学而言，教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分或积极部分，即道德观念的形成和发展上。

那么，在道德性格的形成过程中受哪些因素的影响呢？他着重论述了以下四个因素。

（一）行动

赫尔巴特认为行动是性格四原则。他把行动分成两种：一种是人的行动，即外部活动；另一种是意志行动，即内部活动。

人的行动是由意志产生的，它受两种因素的影响：一种是人的欲望范围。人的愿望一部分来源于动物的本能，一部分来源于智慧的兴趣；另一种是人的能力和机会。