第六节 德育论（第2页）

赫尔巴特认为，意志行动是道德性格的基础，有何种意志就有何种性格。伟大的人在出现外部行动之前，思想上早就在行动了。外部行动只不过是内部行动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。

赫尔巴特指出，只有通过行动，人才能产生顽强的道德意志，具有内心自由。因此，“教育者不应替代学生去做选择，因为这是学生自身应当明确的性格。学生必须从自身经验中部分地，但仅仅是极有限地了解善与恶……关键在于学生应能根据自身的实际经验证实教育者的告诫，从而使他们以后不用等待证实就相信其他各种告诫。”[81]对训育来说，主要的任务是能否使学生在行为中保持一贯性。因此，教育者一旦提出行为准则就必须坚持。

（二）思想范围

赫尔巴特认为，理性是道德的基础和标准。因此，思想范围对一个人的道德形成非常重要。他提出：“无知便无欲！——思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。”[82]“愚蠢的人不可能是有德行的。因此头脑必须得到激发。”[83]

人的整个内心活动都是在一定的“思想范围”中进行的。“思想范围”为人们提供了内部的可靠性。假如人们缺乏思想的积累，必然限制性格的形成，兽欲趁机占有了活动的余地。而一种错误的意见无论是对性格的客观部分，还是对性格的主观部分都是极为有害的。因此，赫尔巴特认为“思想范围”的形成是教育的最本质的部分。巨大的道德力量不仅是获得广阔视野的结果，而且是完整的不可分割的思想群活动的结果。教育者应该了解思想范围中的有利和不利因素。

（三）素质

赫尔巴特认为，人的素质是各不相同的。人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。首先，身体健康是基础。赫尔巴特指出，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。他说：“各种素质的基础是身体的健康。有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于做出选择。因此，关心健康是培养性格的一个重要部分。”[84]

心性的差别在于各人的心灵状况是否比较容易和较难改变。赫尔巴特认为，有的人天性稳重，不随心境和时尚的改变而轻易改变其心理活动。有的人则心性轻浮，看待事物的态度随心境而变化。其中，最值得教育的人牢牢地把握已知事物，不为事物的新而对它们发生兴趣。他们一旦获得了良好的意志以后，其良好的意志能为教育提供牢固的基础。

（四）生活方式

赫尔巴特认为，散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。为此，他提倡既有规律又自由的生活方式。一方面，他认为，有规律的生活对性格的培养是有益的；另一方面，他提出应该让学生的精力得到自由的发挥。赫尔巴特指出，生活过于单调、死板会阻碍精力的自由发挥，使学生成为没有性格的人。他批评说：“迄今为止习惯的那些开放性活动是不能经受批评的。因为它们多半缺乏培养性格活动的最基本的前提，它们并不是出于青年人自己的思想；它们并不是那种内在欲望借以决定意志的活动。试想一下我们的各种考试，自中小学低年级考试一直到博士学位考试！”[85]为了使儿童能自由思考，他提出要给儿童安排适当的锻炼机会。

赫尔巴特指出，对于道德来说，仅仅了解这些要素是不够的，因为影响道德性格的因素是复杂、综合的。他希望能够找到一种纯净、系统、不受限制的力量。这种力量或许就是一种新的教育。正如他所说的：世界的美的体现就是教育的主要工作。

三、训育

赫尔巴特认为，教育（德文为Erziehung）一词是从训育（Zucht）与引申（Zi）而来的。因此，从词义上说，训育是教育的主要部分。训育的目的就是在这个过渡中培养“性格的道德力量”。

在赫尔巴特看来，训育与管理、教学既有不同的特点，又是密切相关的。首先，教学、管理、训育的作用不同，不可把它们混淆起来。教学的作用是不可替代的。如果学生对学习缺乏兴趣，甚至产生了厌恶，那么，这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同，管理的方法是外在的、强制的，它强调行为的后果。训育则具有陶冶性。它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此，管理要在训育之前完成。其次，管理、教学、训育是密切相关的。一方面，它们的目的都在于使学生有教养，训育以管理与教学为前提。“训育必须具备的前提是：管理不是软弱的，教学是不差的。假如这方面有缺点，那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进。”[86]另一方面，作为培养人的手段，三者有时是互相补充的。它们在某种情况下可以统一起来。例如，训育可以纠正因严格管理而产生的弊病。因为训育是彬彬有礼的，它能促进快乐和谐的自然气氛，使学生感到快乐。这样可以减轻监督造成的负面影响，防止使用任何过严的管理手段。

（一）训育的作用

赫尔巴特认为，训育对道德性格培养具有维持、决定、调节三重作用。

首先，训育具有维持的作用。通过训育可以维持学生自己的想法。赫尔巴特把这种维持定义为抵御和持续。这种维持应该有两个先决条件，一个是管理和由管理造成的服从；另一个是家长和其他教育力量的配合。在维持的过程中，教育者要获得学生的好感。

其次，训育具有决定的作用。它可以引起学生做出某种选择，例如，忍受什么、占有什么、做出什么决定等。这时，教育者要注意不能代替学生做出选择。

再次，训育具有调节的作用。当性格的主观部分开始显示的时候，他们的思想便获得了持续性和保持的能力，教育者就可开始进行调节了。调节实际上是一种说服的办法。它要求教育者用生动的语言对学生讲话，引导学生。

这种训育是通过间接的和直接的方式产生作用的。训育的间接方式是帮助教学，使教学成为可能，并通过教学影响未来成人性格的形成。因为它能为深入人的思想、兴趣和欲望的教学开辟道路，所以，赫尔巴特比较重视这种方式。训育的直接方式是通过一定的活动，直接产生具有较强目的的意志行动。

（二）训育方法

除了与管理和教学相配合外，赫尔巴特还提出了一些训育的方法。

第一，陶冶。训育与管理不同，其最大特点是陶冶性。而管理则通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续地、不断地、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质，但是它不能掩饰陶冶的意图。”[87]

第二，感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的自然而然的感情气氛，用各种行为和思维方式的结果来感染他们。其中，教师的人格感染是一个重要方面。教师与学生生活在一起，其形象对学生具有权威性。因此，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。赫尔巴特说：“训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，以至使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”[88]

第三，赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以欢乐，这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁，但是，真心热爱这种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。”[89]为了发挥效率，教育者要善于把握运用的尺度。在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险，在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时，教育者始终要用温和的感情来控制它。

赫尔巴特系统论述了道德、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法。他的道德教育理论中进步的一面和落后的一面是夹杂在一起的。例如，他从心理学角度对道德的分析涵盖了道德的基本要素，这些道德要素至今仍是人们分析道德必须考虑的问题。但是，由于赫尔巴特的政治态度的保守性，他在分析道德时回避了对现实社会的态度，因此，在他这里，许多尖锐的社会政治问题成了温和、抽象的道德观念问题。