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第五节教学论

赫尔巴特认为，教育理论与教育实践是互相影响、互相统一的。在他看来，只有在工作中才可以学到艺术，得到机智、熟练技巧、技能、灵敏和技艺；但是也只有在思想中预先研究了科学，掌握了它，由它来决定和预定自己从经验方面所期待的未来印象的人，才能在工作中学到艺术。赫尔巴特非常重视教育理论对教育实践的指导作用。他认为，缺乏教育理论的教育实践，是一种“单纯贫乏的实践”，它容易使教育活动局限于片面的经验。他曾说：“对于他人，科学或者是一副眼镜，对于我，科学则为人类据以观察其环境的眼睛，而且还是一双最好的眼睛。”

正是由于教学理论对教育实践具有重要的指导作用，赫尔巴特着重研究了教学理论。他的教学理论是其教育学核心，在世界教学理论发展史上产生了重要影响。

一、教育性教学

赫尔巴特把教学作为实现最高教育目的的主要手段，在西方教育史上第一次明确提出了“教育性教学”的概念，认为教育不能离开教学，教学是实施教育的一种主要手段。

赫尔巴特的教育性教学思想与其观念心理学密切相关。他指出，教育过程实际上是统觉的过程。教学就是向儿童提供适当的观念，促使这些观念以一定的方式联结起来，形成观念团，并进一步构成“思想之环”（TheCircleofThought）。“思想之环”范围的大小与人的性格完善与否相关。观念的获得在教学上即为掌握知识，统觉的过程就是教学的过程。欲望、情感、意志都可归结为观念的积累和储存，即掌握知识的结果。良好的道德离不开坚定的意志、信念，而意志、信念以知识、能力为依据。知识是发展道德的前提。缺乏知识，人们无以追求其最高的教育目的。他说：“巨大的道德力量，是扩大眼界的结果，又是全部无断裂的思想群的结果。”[33]在他看来，假如一个人缺乏对智慧的兴趣，而思想的储藏又不足的话，那么，兽欲就有了其地位。因此，赫尔巴特把“知”放在首位。在他看来，人的一切心理现象，包括情感和意志等，都以“知”为基础，由观念的相互作用而产生。无知就无以成善。教师应该把培养学生的道德建立在知识教育的基础上。

在这个基础上，赫尔巴特提出了教育性教学的原理。他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。而在这里，我得立刻承认，不存在任何‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[34]在他看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。

赫尔巴特认为，道德教育与智育是紧密相连的。一方面，德育的有效开展依赖于教学。他说：“训育只有与教学结合才能完成它的工作。”[35]“道德的确立一般取决于教学如何同活动共同起作用。”[36]另一方面，教育性教学也有利于学生的智力发展。他说：“教育性教学将更容易和更可靠地为使一些教学内容激发学生的智力活动服务，其他教学要做到这一点比较费力，并在有些情况下是徒劳的。”[37]尽管如此，绝不是所有的教学都有教育性。例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这种学习与一个人变好变坏无关，因此，它谈不上是教育性的。

赫尔巴特的教育性教学思想在某种程度上反映了教育工作的客观规律。他认识到教育和教学的关系，在教育思想发展史上具有积极的意义。应当肯定，德育和知识教学不是对立的，而是统一的。但是，道德和知识教学并非像赫尔巴特所说的那样仅仅是目的与手段的关系。其实，赫尔巴特在论述教育目的时也提到通过教学掌握知识是一个重要的目的。同样，有时道德教育何尝不是掌握知识的手段？！

在外国教育史上，教育家们大多重视道德教育。在赫尔巴特论述“教育性教学”的概念以前，“教学的教育性”的思想在裴斯泰洛齐等教育家那里就有所表露，但是，赫尔巴特第一次从心理学上论证了教育性教学问题。它反映了教学客观规律，是对教学理论的发展的一个贡献。

二、课程论

教育内容是达到教育目的的桥梁。如果说教育目的在未落实之前仅仅是一种指导思想，显得有些抽象的话，那么，作为它的体现的教学内容，似乎更能具体反映出人们期望培养的人才规格。因此，要了解一个教育家的思想不仅应该知道他想培养什么样的人，而且还必须分析他的教学内容是什么。

（一）兴趣与课程

培养多方面兴趣不仅是赫尔巴特一个重要的教育目的。而且，兴趣的培养利于学生有效的学习。他说：“具有耐心的兴趣绝不可能会过分丰富的；最丰富的兴趣最易于保持耐心。在兴趣中，一个人可以容易地去完成他的各种决定，而且使他觉得到处都很容易，并不会因为有其他要求而取消他的计划。”[38]

那么，什么是赫尔巴特心目中的兴趣呢？他认为，兴趣是观念的积极活动状态。他分析了兴趣与其他心理现象的联系与区别：兴趣与欲望、意愿和审美有共同之处，它们都是一种与漠不关心相对立的心理状态；兴趣与上述三者的区别在于它并不是支配其注意的对象，而是依赖于这个对象。当人们对某一个对象发生兴趣时，内心是积极的，但是，在兴趣还没有转化为欲望与意志之前，在外表上是消极的。从人的心理状态来说，它只是内心的一种主动趋势，处于观望与行动之间。当兴趣过渡到欲望或意愿，它才由内心的主动变为外表的主动。欲望关注的是现在还未占有而试图占有的未来的对象；兴趣则专注于现在的对象。因此，兴趣的对象与欲望的对象是不同的。显然，在他这里，兴趣是与注意联系在一起的，有时甚至是一回事。

从广度而言，赫尔巴特把兴趣比喻为“多面体”，它是多方面的，又是统一的。他指出：“虽然兴趣的各种方向是形形色色地分布开去的，就像它的对象那样多得使人眼花缭乱一样，可是这些方向却都是从一点伸展开去的。或者说，许多方面像一个物体的各个面一样，也就是说像同一个人的各个方面一样。在这个人身上，所有的兴趣都必属于一种意识，我们决不可以忘记这种统一性。”[39]赫尔巴特又把这种多方面的、统一的兴趣解释为“多方面的匀称的兴趣”。

这种多方面的兴趣可分为两大类：一类是认识周围自然界的兴趣，它属于认识自然的兴趣；另一类认识社会生活的兴趣，称为同情的兴趣。这两类兴趣又可各细分为三种，共有六种兴趣。

（1）经验的兴趣，它是直接与经验相一致的，是对自然的多方面的知识的兴趣，试图观察和认识事物到底“是什么”。

（2）思辨的兴趣，它是思考事物“为什么”是这样的兴趣，即对经验的对象的进一步思考。

（3）审美的兴趣，它是对事物产生美丑善恶的评价的兴趣。

（4）同情的兴趣，同情是指对一定范围的人的感情，他说：“同情是把它本身传入于别人的感情之中”。

（5）社会的兴趣，社会的兴趣是同情的兴趣的扩大，由个人之间的同情扩大为对社会、本民族和全人类的同情。

（6）宗教的兴趣，是指研究人类、社会“对于最高存在的关系”的兴趣，其表现是对上帝的虔信。

那么，如何培养多方面兴趣呢？赫尔巴特认为，儿童的兴趣是在与自然接触和社会交往中发展的，设置与学生兴趣相应的广泛的课程是兴趣培养的最重要的方法。他说：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”[40]

为了培养学生这六种兴趣，赫尔巴特提出了范围广泛的课程体系，具体学科分布如下。

与经验兴趣相对应的学科是各种自然科学，如自然科学、物理、化学、地理。

与思辨兴趣相对应的是研究“为什么”的学科，如数学、逻辑学、文法。

与审美兴趣相对应的是有关艺术评价的学科，如文学、唱歌、图画。

与同情兴趣相对应的学科是人与人交往必须具备的知识，如外国语（古典语与现代语）和本国语。

与社会兴趣相对应的学科是关于民族和社会的知识，如历史、政治、法律。

与宗教兴趣相对应的学科是有关表现人与上帝关系的知识，如神学。

赫尔巴特把上述学科归纳为三类：属于经验兴趣和思辨兴趣的学科称为“科学的科目”。属于审美兴趣、同情兴趣和社会兴趣的学科称为“历史的科目”。神学则为“宗教的科目”。