第二节 阿尔琴及其弟子的教育思想（第1页）

第二节阿尔琴及其弟子的教育思想

“加洛林复兴”之所以被赋予强烈的“文化”特征，在很大程度上得益于以阿尔琴为核心的大批学者的努力。如果说查理大帝为“加洛林复兴”提供了有力的政策扶持和保障的话，那么阿尔琴等人则为复兴提供了根本的文化支撑和学术支撑。由此不难看出阿尔琴在加洛林复兴中所发挥的重要作用，对此，英国学者菲利普·沃尔夫认为：“他对查理曼及其王朝的影响，他富有感染力的热情和他的工作能力都使他无可争议地成为‘加洛林复兴’背后的精神动因，这种精神对他的君王来说是分外的亲切。”[58]阿尔琴的内在精神动因与查理曼提供的外在制度保障二者的结合，共同催生出了延续西方文化得以传承的“加洛林复兴”，正是这次文化复兴才使西方文化的发展不至于出现断裂，保留了文化的内在精神一致。从这个意义上讲，加洛林“文化复兴”尽管水平很低，但它在西方文化史上的地位却是不能低估的。关于以阿尔琴为代表的知识文化界与以查理曼为代表的贵族、教士阶层的结合，道森认为其结合的共同基础是“人文知识和理性讨论”[59]。这就决定了加洛林“文化复兴”必然是通过人文知识的传播而达致社会理性水平提升的一场文化运动。因此，教育便不可避免地成为加洛林复兴的主要途径和手段选择。所以有学者在评价加洛林“文化复兴”时认为，中世纪教育制度的建立是加洛林“文化复兴”的最重要成果。[60]这也是阿尔琴对西方文化发展的最大贡献所在，尽管他在加洛林复兴中承担了多种角色，但教师仍是其得以名垂青史的主要角色所在。他在教学过程中体现出的教育思想，无论是对传统思想的承继，还是自己原创的思想，都与他所处时代的文化衰落形成鲜明的对比。在此意义上，对阿尔琴思想尤其是其教育思想的探讨，对于我们了解那个时代，了解西方文化发展链上的重要一环都具有十分重要的意义。

一、阿尔琴生平及主要教育实践活动

阿尔琴（Al，约735—804年），出生于爱尔兰诺森伯里亚一贵族家庭，于804年在图尔修道院院长任上去世。国内学者在名称上有称其为“阿尔昆”的，也有译作“阿尔克温”的，本文中以“阿尔琴”译法为准。阿尔琴一生大致可以分成三个阶段，即本土求学及任教阶段（735—782年）、宫廷学校阶段（782—796年）和图尔修道院阶段（796—804年）。在不同阶段他的角色定位具有差异，这也使得他的教育实践活动呈现出鲜明的阶段性特征。但在这三个阶段的实践活动中，贯穿阿尔琴一生的活动主线就是教育活动与教育实践，这是阿尔琴定位的主要特征所在。

（一）本土求学及任教阶段（735—782年）

阿尔琴出生于735年，这一年著名学者比德去世。比德的学术精神和学术理想后来在阿尔琴身上得以体现和彰显，从而延长了比德的精神生命，这不能不说是一种巧合。阿尔琴的早年生活现无证可考，关于他有关情况的最早文献记载是他为阿尔伯特的学生。[61]阿尔伯特师从比德，因此，阿尔琴通过向阿尔伯特学习而继承了英国的学术传统，这也是后来有学者把他誉为“诺森伯里亚文化的最后一位伟大代表人物”[62]的渊源所在。至于他具体于何年进入阿尔伯特创办的约克修道院学校现已无史料可考，但这一时期的约克学校无疑代表了当时欧洲最高的文化教育水平。博伊德和金在谈到阿尔琴年轻时的教育环境时这样说道：“他享有当时在欧洲其他地方不可能得到的有利条件——完全可以接近西方一切现存的知识泉源……爱尔兰的、罗马的、法国的以及坎特伯雷的学术资源。他从这些机会中深受其益。”[63]基佐在《法国文明史》中也指出：“那时，爱尔兰和英国的智力状况优于欧洲大陆；文学艺术和学校比任何其他地方都更繁荣。”[64]这些事实表明，阿尔琴接受的是当时最好的教育，这为他日后成为学识广博的学者提供了一个良好的氛围。在约克修道院学校，阿尔琴师从阿尔伯特，阿尔伯特这时任该校校长。关于阿尔琴的求学情况，加斯科因（Gaskoin）在《阿尔琴：生平及事业》（Al：HisLifeandHisWork）一书中做了详尽的记载：

沿着比德所开创的学术传统，阿尔琴在其学习的所有领域中都表现出极高的天赋和顽强的毅力；和比德一样，他也积极投身于教会的各种事务之中进行学习；他显著的才能引起其同学的嫉妒，但他的温和宽厚以及谦虚的品质使他赢得了同学的尊重，也获得了老师们的嘉许与赏识。[65]

由此不难看出，阿尔琴早年求学生涯同样充满了辉煌，正是其谦逊的品质和勤勉的努力引起了阿尔伯特对他的关注，从此阿尔伯特对阿尔琴的教育进行了特别的关照，并且加强了对阿尔琴的精神引导。这使得阿尔琴不止一次地获得机会作为阿尔伯特的侍从访问欧洲大陆和罗马教廷。这种经历使他很早就置身于一种浓烈的学术氛围之中，吸收来自他的老师的各种知识、思想，分享他们的兴趣、希望甚至恐惧，这些为他形成独特的思维习惯和思维方式奠定了基础。阿尔琴早年求学从学习内容上来讲，主要接受了拉丁语法、教义、历史、辩证术以及一些四艺学科的基础知识等方面的教育。在抽象思维的形成上，他主要受新柏拉图主义的影响，特别是受波伊提乌《哲学的安慰》一书的影响。这成为阿尔琴后来思想的主要来源和基础所在。良好的学术环境和阿尔琴自身的努力，使他的早年求学成为他一生中具有决定意义的丰硕阶段，也决定了他以后所要从事的职业。

至于阿尔琴何时结束其求学生涯成为约克修道院学校的老师，现已无法考证。但作为教师，阿尔琴获得了极大成功。加斯科因认为：“用阿尔琴所处时代的标准加以评价，阿尔琴是他那个时代无人能出其右的教师。”他指出，阿尔琴“对其所从事职业的神圣与尊严确信不疑，他同时具备了一个天才教师所应有的一切品质：他热情，耐心；对所从事工作发自内心的忠诚与喜欢以及他所具有的强烈的使命感和责任感等”[66]。这些品质的具备使他的教学取得了巨大成功，他的学生不仅限于英格兰，同时他还吸引了大批大陆学生到约克修道院学校求学。778年，阿尔琴接替阿尔伯特成为约克修道院学校的校长，这为阿尔琴日后创建查理曼帝国的教育体系积累了丰富的经验。作为教育管理者，他取得了与教师同样的成就，他使约克修道院学校的名声臻至巅峰；同时和比德、阿尔伯特一样，他竭力加强资料文献的收集工作，建成了当时欧洲藏书最为丰富的图书馆，保存了大量的珍贵文献，这也为他日后从事相应的图书馆方面的建设养成了习惯，奠定了基础。阿尔琴如果不在帕尔玛碰到查理曼，他的约克修道院教师生涯也许会持续一生。780年，约克大主教阿尔伯特去世，恩鲍德就任大主教，阿尔琴奉命到罗马取回象征教皇认可标志的手杖、披肩。781年在帕尔玛，阿尔琴见到了查理曼。查理曼此时急需一位学识渊博的学者和管理者来帮助他实现帝国理想，阿尔琴正是其心目中最合适的人选，所以他立即邀请阿尔琴到他宫廷中任职，这极大地改变了阿尔琴的命运。回到英格兰，在得到主教和国王许可的条件下，阿尔琴于782年来到查理曼的宫廷，从而步入其人生最为辉煌也是对后世文化产生深远影响的时期。

（二）宫廷学校阶段（782—796年）

宫廷学校阶段是阿尔琴一生事业最为辉煌的时期，也是其深远历史影响的奠基时期。他的影响得益于与查理曼理想的契合。对此基佐曾有过十分精辟的论述，他说：“如果阿尔琴的影响仅限于学院的四壁之内，那就不值得我们太多注意了；但他一生的伟大事业是与查理曼联系在一起的，而这位杰出人物在知识界的权威所产生的结果却更为重大。”[67]这种评价无疑是十分公允和客观的，这就为我们给阿尔琴在这一阶段的角色定位提供了有益的启示，即这一时期，阿尔琴并不是以一位单纯的宫廷学校教师身份而出现的，而更多的是以一位教育管理者和相应政策的制定者的身份出现的。关于阿尔琴的这种定位，学术界大体持认同态度。例如，基佐认为阿尔琴是“查理曼的掌管文教学术事务的首相”[68]；博伊德和金也认为阿尔琴在“782—796年期间任王国的首席教育大臣”[69]。阿尔琴的这种角色定位很大程度上是其自身特征与查理曼要求二者相吻合的结果。早在阿尔琴之前，查理曼宫廷便已经聚集了来自各地的学者，如彼得、执事保罗、西奥达尔夫等，但这些学者都与查理曼的要求相去甚远。查理曼为了实现其理想，不仅仅是需要在某一方面有特长的学者，他需要一个“敢于接受新事物、新思想；能够与人坦诚相见；并能使别人与他一起充满**地将一些思想付诸实施的学者”[70]。由此不难看出，查理曼所需要的是一位学者型的领袖人物，他不仅要有相应的学术权威，也要有相应的协调能力和组织能力。这是阿尔琴以前的宫廷学者们所无法达到的。而阿尔琴所具备的“条顿（Teutonic）血统，超越其时代的博学；一位天才教师的素质和对教学职业本身的热爱及其约克学校的文化背景；他性格中的谦逊、严谨与正统；更重要的是他发自内心地对查理曼本人的尊重与崇拜及对查理曼理想的深层认同”[71]等这些特质使他成为满足查理曼要求的理想学者。正因为查理曼和阿尔琴二者间深度理想的共通，才有了他们良好合作的基础与可能，也才有了加洛林复兴的鼎盛与繁荣。从阿尔琴以后的教育实践活动来看，他的努力确实达到和实现了查理曼的要求。

首先，作为宫廷学校的校长，阿尔琴将一大批学者团结在他周围，形成了一种较为融洽和谐的氛围，他自己也受到了其他学者的尊重。西奥达尔夫对阿尔琴的描述表现出明显的敬意：“阿尔宾纳斯（阿尔琴的绰号——编者注）长老只管坐着，偶尔冒出几句奇特的话……因为他课教得比别人更好，当他吹起学问之笛时，他的笛管中流出的乐音也更加动听。”[72]在和查理曼及其他王室成员的关系上，阿尔琴也处理得极为融洽。他通过取绰号的方式一方面对教学赋予了情趣，同时又避免了社会等级关系在教学中显现。他根据《圣经》给查理曼取名为大卫，自己名阿尔宾纳斯，另外也给其他学者赋予了取自古典著作中的别名。阿尔琴在协调各方面的关系上无疑取得了成功。其次，从其教学实践来看，阿尔琴已充分展示出过人的才华。他恢复了宫廷学校的教学秩序，使它成为查理曼帝国的文化中心；他以宫廷学校为样本，创建了帝国教育体系，特别是协助查理曼制定了许多教会教育的法案法规，使教会教育得以制度化、规模化，培养出了一大批受过教育的教会人员。同时，他对教会礼仪系统进行了改革与调整，使查理曼帝国教会的礼仪规范最终与罗马教廷的礼仪标准相接轨。此外，他还组织学者对那些有误的典籍进行了修正与调整。如此等等都表明阿尔琴在宫廷学校阶段所做出的教育努力及这些努力所产生的深远历史影响。

796年，阿尔琴辞去宫廷学校校长一职，为此查理曼任命他为当时帝国境内最为富有的图尔圣马丁修道院院长。自此，宫廷学校开始衰落，图尔修道院开始成为帝国教会系统的文化学术中心。

（三）图尔修道院阶段（796—804年）

阿尔琴任圣马丁修道院院长后，“他生活的余年就致力于要把这个修道院办成寺院的学术中心”[73]。为了实现这一理想和目标，他首先扩大了修道院学校的规模，改变原来只招收本院教士的做法，吸引了大批来自欧洲各地的学生进入修道院学校学习。这里培养出了许多对后来西方学术文化产生了重大影响的学者，如拉宾纳斯等，从而延续了他自身的学术生命和社会的文化传统。在扩大学校规模的同时，阿尔琴秉承了在约克修道院学校养成的图书馆建设的习惯，注重和加强了图尔修道院图书馆的建设。他曾上书查理曼允准派人到约克修道院收集那些在欧洲大陆难以寻找的文献资料；同时他也竭力推进图书复制工作的进行，在以前的抄写字体的基础上，推动抄写工人创造出了“加洛林书写体”，并且引进了对图书复制的编排。这些到目前为止仍是西方印刷技术中的重要来源和组成之一。在图尔修道院期间，应查理曼之托，他主持修订了《圣经》文本。从他现存的信件中我们可以推算出：“他大约于797年开始他的工作，不久以后在图尔定居，800年复活节与801年复活节之间结束了工作。”[74]800年查理曼加冕时，阿尔琴把修订过的《圣经》文本作为礼物赠送给了查理曼。对此他在801年写给查理曼的一封信中曾明确提到：“对于送什么能表示我对您的威力和敬爱之心，我思考了很久，最终我决定寄去我的《圣经》校正本。”除此之外，阿尔琴在图尔修道院时期还撰写了一些著作。后来他的视力急剧退化，晚期他辞去修道院院长职务，将圣马丁修道院分派给他的几个学生加以管理。他于804年5月19日在图尔去世。关于他在圣马丁修道院的具体实践活动，他在796年致查理曼的一封信中做了详尽的陈述，他说：

我，您的弗拉克斯，遵照您的劝告和英明的愿望，致力于在这所圣·马丁学校里对我的某些学生分发圣经的蜜汁；我还试图使另一些人陶醉于古代研究的陈酒；我以语法知识的果品滋养一个班级的学生，而以星辰的序列和等级展示于另一班级学生的眼前……我恳求陛下允许我派几个人到英国去把这些精华运到法国来……[75]

阿尔琴的去世标志着他与查理曼协作的结束，也标志着一个时代的终结。在他之后，加洛林复兴开始走向衰落，后来更是由于受到北部游牧民族的打击重新跌入低谷。尽管如此，阿尔琴所开创的文化精神仍然顽强地延续着，对后来11—12世纪欧洲的复兴以及以后西方文化的发展都有着深远的影响。

二、阿尔琴的主要教育思想

阿尔琴的教育思想并非具有原创性，大多都是对传统教育思想的继承和重新阐释而已。但难能可贵的是，他在社会文化处于最低谷的时候，凭借他对古典文化的了解，较为全面地阐释出了教育发展的方方面面，并将这些思想付诸实践，形成了文化复兴史上独具特色的教育复兴运动。因此，从这个意义上讲，他的教育思想相对于其时代而言又是一种创新与改革，具有极强的时代意义。综观阿尔琴的教育思想，涵盖甚广，主要涉及教育目的观、教育内容观、教育方法论以及教育制度建设等方面的思考与见解。

（一）教育目的观及教育价值论

阿尔琴并没有明确的关于其教育目的思想的表述，现存的最有说服力的材料是他在图尔修道院兴办教会学校时写给查理曼的一封信中相关的表述：“我积极致力于许多工作，以便培养很多人，为教会神圣的上帝服务，并装饰你的帝国政权。”由此表明其教育的目的与价值的二重性，即教育的宗教目的和教育的世俗目的。加洛林“文化复兴”的研究表明：教会对文化的垄断地位，使文化复兴主要是一场教会文化复兴运动；同时查理曼的世俗政权实质上也是宗教色彩很浓的以教会作为精神、人才支撑的政权形式。因此，阿尔琴的教育目的观置于加洛林时代背景中，则不难看出其教育目的主要是一种宗教目的，这也是与加洛林复兴的整体目标取向相一致的。菲利普·沃尔夫认为：“中世纪是这样一个阶段：其间由教会施加于世俗权力的道德控制的观念始终牢固树立，不可动摇。”[76]在这种社会背景之下，查理曼、阿尔琴以及其他学者的真正目的在于“达到一种对《圣经》的真正理解，并把这一知识传播到全体教士中去”[77]。可见阿尔琴主张教育的宗教价值有其现实合理性。从阿尔琴早年的成长经历来看，他之所以坚持宗教至上的教育目的观也有其必然性。加斯科因在《阿尔琴：生平及实践》一书中曾指出阿尔琴在求学期间即表现出强烈的宗教兴趣。同时，约克修道院学校在阿尔伯特于766年接替阿尔伯特成为大主教之后，其教学性质开始发生改变。阿尔伯特在教学中加大了宗教课程的教学，使约克修道院学校至此成为名副其实的宗教教育机构。[78]这种教学环境的改变无疑也对阿尔琴之后选择教育的宗教定位产生了影响。阿尔琴的这种宗教教育观在他对世俗知识与宗教学习二者关系的论述中也有较为明显的体现。他认为：“智慧是灵魂的修饰物。因而世俗知识的学习只是达到更高境界的基础而已，人们通过对世俗知识耐心、不懈地研究，最终会获得对神圣教义（HolyScriptures）的理解。”[79]由此表明阿尔琴教育的最终指向是通过教育提高人们（包括教士）对教义的理解水平，这无疑是一种典型的宗教教育观。这种教育价值选择在阿尔琴的教育实践中也有着鲜明的体现，特别是在他协助查理曼所颁布的各种教育法规中体现得尤其明显，具体可参见第一节中的相关论述。

（二）教育内容观

在教育内容的选择上，阿尔琴继承了约克修道院以“七艺”为主的传统，但在不同学科的着重点上根据实际情况有所调整；同时他还自己编写相应的教学材料，以使学生能更好地理解所学的内容。

阿尔琴在《约克郡教会中的主教和圣徒》中对约克修道院学校的教学内容做了详尽的描述，这构成了他以后选择教学内容的基础和主要依据。“博学的阿尔伯特让头脑饥渴的人就饮于各种科学学科的水源。他热心地把语法的艺术和规则传达给某些人，又让另一些人掌握流利的修辞……有些人从他那里学会吹卡斯达里亚的风笛……他教给另一些人宇宙之和谐：日月之工作、极地的五带、七个行星、星星运行的规律……他揭示数的各种性质和组合；他教人们如何确切地计算下一个复活节何时庄严地再现；他还首先说明季经中的种种神秘事物。”[80]综合阿尔琴的描述，可看出这时期约克修道院学校的主要教学内容有语法、修辞、法学、诗歌、天文、自然史、编年史学和《圣经》的解释等，内容涵盖了“七艺”和《圣经》两大部分。阿尔琴继承了这种教学内容体系，在宫廷学校期间，他根据当时法兰克文化水平基础较差的现状，把“七艺”分成初级和高级两个部分。在初级阶段教授简单的读、写、算，在此基础上让学生进入对语法和修辞学科的学习；高级阶段则主要集中于对“四艺”学科的传授，引导学生探讨有关自然、天文等方面的问题。在图尔修道院期间，对神圣教义的传授上升到主要位置，但这并不等于阿尔琴排斥“七艺”学科的学习，相反他认为文法、修辞等学科的学习是更好理解《圣经》的基础。他在796年致查理曼的一封信中曾详细谈及其主要教学内容，他说：“我……致力于在这所圣·马丁学校里对我的某些学生分发圣经的蜜汁；我还试图使另一些人陶醉于古代研究的陈酒；我以语法知识的果品滋养一个班级的学生，而以星辰的序列和等级展示于另一班级的学生眼前。”[81]表明这时期他所选择的教学内容以《圣经》为主，辅之以古典著作的学习和语法、天文等学科的传授。同时，这一时期为了满足图书馆藏书的需要，他还专门开设了书写课，以培养熟练的文献抄写工，这是一种带有初步职业训练的课程设置。

在教学材料的选择上，阿尔琴除了从经典作家的著作中节选外，他还自己编订教材。现知道的他所编订的教材有《促进青年人智力发展的一些问题》（ProblemsftheWitsofYouth）、《丕平与其老师间的讨论》（DisbetweenPepinandHisSaster）、《论正字法》（raphy）和《论语法》（OnGrammar）。这些教材大多结构较为简单，编写体例一般采用问答形式或对话形式，这主要是受西塞罗和比德著作影响的结果。同时，阿尔琴为了让学生更好地掌握众多的经典著作，他在教材中采用一些短小的有助于记忆的诗歌形式来对众多的文章进行精简。这些诗歌有的诗节或诗行是按字母表中字母顺序开头的；有些则通过第二格词尾变化的形式加以编写。这种诗歌的编写体例由于其极强的节奏感和韵律感，易于为学生所接受和记忆，因而成为一种非常重要的教材编写形式。对此，菲利普·沃尔夫指出：“无论从心理学的观点还是从教育学的观点出发，我们都能从对9世纪使用的课本的细致考察中获得某种东西。”[82]

（三）教育方法论

阿尔琴的教育方法遵循了因材施教和启发诱导的基本原则，继承了自苏格拉底以来的教育方法传统，并在此基础上有所突破与创新。加斯科因在评价阿尔琴时这样说道：“他耐心、热情、孜孜不倦，非常注意不使学生负担过重，努力扎实地激发每个人身上潜在的力量，打个比喻说，就如同一个人在火石上打出火来一样，火是一直隐藏在火石之中的。”[83]这实际上是在说明阿尔琴教育方法论中的启发诱导的原则；同时阿尔琴还坚持通过“观察学生的天生气质并根据他们的天赋来因材施教”[84]。对此，博伊德和金也认为：“阿尔琴的教学方法因人而异。”[85]这种因材施教和启发诱导原则体现在方法论上则表现为对话法和问答法的方法论形式。对话法实际上也是一种讨论法，主要用于有一定学识水平且年龄较长的学生群体，如阿尔琴与查理曼等人的学识交流就基本上采用这种方法；而问答法则以传授知识为目的，通过教师提问、学生回答的方式促使学生去思考，在思考过程中发现谬误、得出真理，这种方法一般用于年龄较小、好奇心较强的未成年学生，如阿尔琴与丕平的对话就体现出了这一特点。关于对话法，一般更倾向用于讨论式的学术交流。讨论的内容主要涉及辩证法、修辞、天文、语法以及历史、道德等形形色色的问题。在对话法中，由查理曼等人提出较为简短的问题，阿尔琴做出相应的回答。这种回答一般较为直接，字数大多在几百字，当然也有一些较为短小的简单的对话。例如，在《论修辞》（Ooric）一书中曾有一部分关于“修辞”的问答：

查理曼：修辞从何得名？

阿尔琴：它源自演讲的影响。

查理曼：修辞学研究的目的何在？

阿尔琴：使人更为熟练地表达。[86]

由此可以看出查理曼主要在于提出问题，而阿尔琴负责给予相应的解答。在解答的过程中会有相应的讨论与争鸣，这样阿尔琴就必须对相关问题做出更深层的解释。这种对话法同样也适用于学者之间的讨论。关于对话法，菲利普·沃尔夫指出：“对话的巧妙运用……使得那常常是十分枯燥的材料中注入了一种生命的活力。当阅读疲劳、精神涣散之时，那种取材于谜语和文字游戏的对话实在是很能起到逗人发笑的作用的。”[87]这种方法的运用同时也营造了一种平等、活跃的学术氛围，更有利于君臣之间及学者之间的交流。与此相对应，问答法则主要以讲授为主，但教师的讲授是建立在学生问题的基础之上的。所以学生能够参与到教学中来，能发挥积极主动性去思考问题、提出问题；教师的作用主要在于引导学生提问、解释学生的疑难等。在《丕平与其老师间的讨论》一书中，这种问答法运用得非常多，现举例如下：

丕平：著作是什么？

阿尔琴：历史的保管员。

丕平：说话是什么？