第三节 课程与教学论学科的发展（第3页）

“趋势转变说”——认为课程研究内容由“课程开发”向“课程理解”转换；课程研究的哲学基础由“现代主义”让位于“后现代主义”;课程研究的方法论因“文化研究”的繁荣而渐次涵盖了“科学研究”;课程研究的文化语境由“单一封闭”逐渐走向“多元开放”;课程研究的场域由封闭的“象牙塔”走向开放的“田野”;课程研究的主体由旁观的“族外人”转变为直接参与的“族内人”②。

“方法统整说”——认为未来课程研究应当把各种研究方法统整起来，表现出鲜明的特征，如微观分析与整体理解相结合、逻辑与直觉相结合、定性描述与定量分析相结合、科学与艺术相结合、结果研究与过程研究相结合等。③

（六）学科理论体系及学科群

关于课程与教学论学科理论体系的认识主要有以下几种观点。

“并列论”——把课程论和教学论视为两个相对独立的学科，是互相联系又相对独立的两个学术领域……把课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，再讲教学，同时注意两者之间的“内在关联性”和“互相嵌入关系”。①

“合分论”——提出“课程”与“教学”在课程与教学论学科体系中时合时分。认为课程与教学这两个研究领域之间“相互交叉，相互影响，又在某种程度上相互融合”。所以将课程与教学进行适当整合，课程与教学论的体系建构采取“有分有合的方式：一些共同性比较强的内容，尽量将其合并；而对一些独立性相对比较强的内容则分开阐述”②。

“融合式”——指出“课程”与“教学”在课程与教学论学科体系中整合为同一概念存在。认为课程与教学是一个有机的、共生的整体，因为基于“课程教学”的视角，“教学作为课程开发过程”与“课程作为教学事件”是一个问题的两个方面。提出打破课程论与教学论原有的独立体系，从整体上设计和思考课程与教学问题，采取完全整合即二者融合的方式建构课程与教学论的学科新体系。③

值得一提的是，从学科制度上看，目前我国课程与教学论学科下设课程论、教学论和学科教学论三个三级学科方向。王策三认为教学论的分化和综合在其外部形成的学科群有着多种路向：“上向，跟哲学等学科综合，分化出新的领域或学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等。向下，跟各种应用技术学科综合，分化出新的领域或学科，如课程论、教学模式论、教学方法学、教学技术学、教学艺术论、教学评价学、教学管理学等。横向，跟多得不可胜数的其他有关学科综合，分化出诸如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论……”①

廖哲勋亦曾提出“课程论由三个层次的一系列子学科有机构成：①课程基础理论子学科群，包含课程概论、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科；②课程工程理论子学科群，包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论；③课程应用理论子学科群，分为课程开发、课程介绍以及课程标准解读等类别”②。

四、课程与教学论学科发展的反思

我国课程与教学论学科的形成与发展有着一个艰难、曲折的过程。但自改革开放以来，我国课程论与教学论学科进入了新的时期并快速发展，无论是理论的深化或是学科体系的构建等都有了一定的突破。但总体而言，国内的课程论与教学论学科仍显“稚嫩”，无论体系还是功能都面临一些“诘问”。在这样一个机遇与挑战并存的时代，审视我国课程与教学论学科发展存在的问题继而展望未来改进方向，无疑是一件很有意义的事情。

（一）我国课程论与教学论学科发展存在的问题

笔者认为，从一个事物本体的内容、结构与功能层面去观测、认识与评判，或许更为合理。基于此，当前我国课程与教学论发展过程中存在如下有待解决的问题。

1。逻辑起点混乱

学科的逻辑起点至关重要。“一个新兴的研究领域或是一个理论，要成为一门科学的理论或被尊称为一门学科，首先要建立起自身的一整套严密的、符合规范的理论体系及理论框架。而要形成这个理论体系或理论框架，就必须确定一个最基本的范畴作为其逻辑起点。因为一门学科的逻辑起点是人们正确认识这门学科从发生到发展整个演绎过程的出发点和最初的认识起点。”①课程与教学论作为研究学校情境中的课程教学现象及其基本问题的一门新兴学科，其本质决定了它的逻辑起点。换言之，研究课程与教学论的前提是理解课程与教学论的本质，理解课程与教学论本质的前提是厘清课程与教学论内在的逻辑。那么课程与教学论的逻辑起点是什么?无论是从本质主义抑或从行动主义，现有研究成果并没有给出权威的、公认的答案——“价值论”与“发展论”又没有体现学科特性。所以说，课程与教学论理论体系略显混乱、不严密的原因，很可能源于学界没有找到正确的课程与教学论逻辑起点。

2。学科概念模糊

课程论与教学论的关系是从属还是并列，一直以来都存在争议。课程论受英美等国家的思潮影响，主张课程包含教学；而受苏联影响，认为课程是包含在教学之中的。当然也有学者主张两者是并列关系，课程离不开教学，教学也离不开课程。但不可否认，“课程论”和“教学论”是两个不同的学科体系，具有不同的研究视角、研究问题及研究对象等。当人们提及“课程与教学”时是基于何种学科背景之下的定义，这不得而知，似乎研究界也尚未得出明确的结论。除此之外，我国所发展的“课程论”和“教学论”是以引入国外研究成果为起点的，在翻译过程中，对于“本质”"本性""特征"等存在理解上的偏差与歧义，进而影响后期研究的严谨性。在这样的模糊化的概念之下，“课程与教学”的学科性质、学科特征等无法得到统一定义，不利于后期研究的深化与探索。

纵观近30年来我国课程论与教学论的发展，可以发现我国研究重在深入挖掘理论基础，对于理论与实践的融合之研究却少之又少，更多的研究热点在于遵循理论内部的逻辑来评价实践，提出观点。实践是检验真理的唯一途径，一方面我们应当根据理论去指导实践；另一方面我们需根据实践寻找规律、概括规律，进而去丰富理论、改善理论。但令人遗憾的是，研究主题往往聚焦在理论指导实践一方。可以想象，当一味追求课程与教学论的理论性成了主流的研究范式时，课程与教学的研究对象已然变成了“课程论”和“教学论”，而不是“课程”和“教学”，有学者称之为研究对象的偏离。①与此同时，也存在为了追求理论创新和深度而故意引用“经院哲学”的现象，借用其他学科理论阐述已然白话的道理，或是运用新名词而使其晦涩难懂。这样发展的结果实然造成了该研究领域的混乱，忽略了实践的真实性，使得理论失去了实践的支撑而显得华而不实，流于泛泛。

4。研究方法单一

研究方法的单一与理论和实践的分离是存在必然联系的。缺乏实践的探索，必然会导致所研究的灵感仅是对教学文本的研读，将教学问题当作一种教学观念和理念，而非一种真实的存在进行客观的研究。这显示在研究方法之上，便呈现出方法单一，从理论到理论，从概念到概念，从理解到理解。教育研究法主要有三类：哲学思辨、量化研究（实证研究）和质性研究（定性研究）。由于上述理论与实践的分离，加之该学科专业化程度偏低、研究者研究的自觉自为意识、方法论意识和创新意识整体上不尽如人意，不可避免地导致了研究方法多为思辨或是质性研究的局面。如此重思辨和质性研究，轻量化研究或是质性与量化研究的综合，导致不少课程理论和教学理论放置于学科逻辑之下来考察，不过是一种常识或者纯粹的理论推演，而难以对课程与教学实践提供有力的指导、支撑与引领——有时这些理论内部甚至还自相矛盾，无法自圆其说，也就无法在课程教学实践中有效应用。

5。本土化与国际化不彰

虽然我国拥有世界上最古老的教育文章《学记》，孔子、朱熹等人的教学思想也源远流长、影响至深，毋庸讳言，但当今课程与教学论体系中诸多思想仍属于西方舶来品（课程论尤其如此）。学习、吸收、借鉴国外相关理论、理念或许是中国课程论学科建设必然经历的发展阶段，但大量的“洋”理论陆续涌入中国，容易令我国课程与教学研究界和实践工作者无所适从，既无暇筛选、鉴别理论，也难以理解、消化理论，以至于出现了机械照搬、生搬硬套的不良倾向。这说明我国学者对外来课程与教学思想、理论缺乏本土意义层面上的扬弃与改造。同时，我国课程与教学论学科的国际化程度（水平）不高——表现在两大方面：一是本土研究成果缺乏国际认可度与影响力。本土的教学理论总体呈现出固守不前、偏居一隅的倾向，导致其缺乏生机与活力，也因而缺乏对外输出的动力与保障，进而致使本土的教学理论缺乏国际市场与影响力。二是国内学术交流国际化程度不够。审视多届课程论学术年会、教学论学术年会及一线重点师范大学举办的相关学术研讨会，国外学者的参会面和参与度还不够理想。

（二）我国课程与教学论学科发展展望

福柯曾言，任何一门学科都是一种社会的规范。①按其观点，学科本身镂刻有“规训”“规范”甚至可以说自带“制度”属性。就整个学科制度化而言，我国的课程与教学论早已完成了学科设置、学科建制等方面的工作，现在要做的便是变革、优化学科研究及其理论体系，进而得到学科同人及社会的认可。笔者认为，基于学科制度的视角去探讨学科的优化发展问题，是必要的亦是可行的。所谓学科制度也就是“规范特定学科科学研究行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”②。从学科制度的视角剖析学科体系及其发展的规范性与功能性问题，有利于揭示与夯实学科发展的内在支撑和外在保障。因而下面我们基于学科制度视角，探讨我国课程与教学论学科发展的未来着力点。

1。严密推导，明确逻辑起点

任何一个学科都是概念的逻辑体系，而这个体系是围绕着一系列概念群的初始论证点即逻辑起点展开的。课程与教学论理论体系唯有“从逻辑起点出发，借助逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严密的逻辑系统”③，才能消减“研究对象的偏移现象”④——课程与教学研究替换为对“课程论”和“教学论”的研究，而不是对“课程”与“教学”的研究，才能成为一个成熟的、认可度高的学科。逻辑起点作为学科研究域中最一般的抽象规定，据其可以推演出学科的理论范畴。虽然课程与教学论很可能跟高等教育学甚至教育学一样，其逻辑起点亦是众说纷纭、莫衷一是的。但唯有通过深入、集中地探讨，方有可能达成一定程度的共识。

虽然笔者暂时不能就课程与教学论的逻辑起点提出一个非常有说服力的观点，但我们知道，要弄清楚一门科学的逻辑起点，就必须从逻辑线索和历史线索两个方面来分析，进而通晓事物的内在联系和规律性。为此，一个首要问题必须弄明白：课程与教学是围绕着什么展开的，即课程与教学逻辑中最重要的问题是什么，究竟来自哪里，这不能用主观臆想式的逻辑去“想当然”，而是寻求“逻辑与历史的统一”，运用严密的、高阶的思维逻辑去假设、研判、推导和论证。

如前所述，关于课程与教学的关系，存有“包含论”“独立论”和“融合论”等，关于课程论与教学论的学科地位亦存有“包容说”①“并列说”②以及“交叉并列说”③等，学者们对此尚没有形成共识。但经过多年的探究，学界形成了如下三点共识：一是教学与课程是相互依存的交叉关系；二是两者都有共同的取向即服务于人和社会的发展；三是两者可以分开研究但必须辩证理解它们之间的关系。④笔者认同课程与教学是可以整合的——当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。①

此外，虽然“科学发展的历史表明，只有分化才能深化，也才能进化”②，但从课程（论）与教学（论）分开研究而形成的理论视点和构建的子学科群看，两者确有较大重合和明显同一。对于这么一对具有内在必然性的联系的领域、范畴、体系或概念，跳离辩证统一的框架进行分化和独立研究，看似形成了累累“硕果”，但更像是一种重复“建设”，对作为一个二级学科的课程与教学论的系统构建和长足发展助益不大。有鉴于此，笔者认为，应以整合为导向和旨趣，完善学科建制。

例如，将二级学科的“课程与教学论”改为“课程教学论”，并下设两个三级学科，即课程教学原理、学科教学论。前者注重探究课程教学的一般原理，后者探讨课程教学原理与学科专业的结合。这既是基于对“课程视作教学事件”和“教学作为课程实施过程”理念的理解所做出的研判，又是满足顺应与协同当今中外“大课程论”氛围和课程改革新发展的需要，也是认同美国学者韦迪（R。Weade）提出“课程教学”③这一术语来表示课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态之结果。不要小看这一字之差，因为“与”字一去，分化、并列意味便会随之消减。

又如，将课程学术委员会和教学论专业委员会整合为中国教育学会教育学分会——课程教学论专业委员会。笔者之所以提出这一观点，不仅是基于对前述见识的综合研判，而且是审视当今我国相关学术团体设立现状的反思结果——笔者今尚未发现其他学科仅设三级学科学术团体而缺失二级学科学术团体的情况。在当下中国设课程教学论专业委员会，有利于学界进一步统合力量、聚焦主题和深化研究。在这个二级学科的研讨领域，学者们只要在课程教学的概念框架下进行交流与探讨，无论从课程抑或是从教学出发，其实只是个研究视角的问题，都是值得肯定的。

作为二级学科的课程与教学论，其学科历史并不悠久。从未来改进的角度而言，“其意蕴在于完善学科自身的内部建制”①。如同其他学科一样，课程与教学论学科在大学这一学术场域之中取得学科身份之后，需要不断扩展其知识空间与边界，夯实其学术话语体系。要达成上述目的，首先需要优化当下课程与教学论的研究范式。

相较于课程论或教学论，寻求两者整合的课程与教学论算是新兴学科，有学者认为学界对其的研究“始终没有摆脱课程论和教学论的研究范式和话语系统，一些概念和理论则是机械套用了教学论或课程论中的阐释，并未根据整合后的课程与教学论做出新的界定和论述。由于缺乏体现学科特色的概念范畴和言说方式，难以形成相对统一的逻辑结构，致使课程与教学论学科体系较为混乱，影响了学科内容的科学性和学科结构的系统性”②。面对当下简单相加或拼盘式的传统逻辑演绎范式研究，我们须在明确课程与教学论的逻辑起点、学科性质基础上，抓住课程与教学论的关键问题，通过综合研究范式，形成课程与教学论的概念范畴和研究视域，进而构建科学的课程与教学论学科体系架构。

要变革当前课程与教学论主流研究范式重理论思辨阐释而轻实践实证分析、研究方法较为单一的缺陷，起码以下两方面须有所作为：一是加强研究的方法论意识，多维、综合地选用研究范式。要拓宽研究视域，促成研究融入辩证精神与科学精神，灵活、恰切地运用人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式、现代主义课程范式、后现代课程范式、协商课程范式和理解课程范式等，对学校课程教学实践问题进行多学科研究、一体化研究、微观研究和行动研究。二是彰显研究的问题意识，提升研究的理论自觉。问题意识本是一个哲学命题，是指人们对客观存在的矛盾的敏锐感知和认识，是发现问题、解决问题的一种思想自觉。①将问题意识置于课程与教学论研究场域，就是要寻求研究基于问题、始于问题和为了问题，杜绝理论研究与教学实践的“两张皮”现象，并“避免观察归纳和思辨演绎的割裂”。②

4。立足本土，促成原创理论

当今我国课程与教学的研究界充斥着许许多多的外来理论，然而，这些外来理论并非从中国学校教育情境的实际出发，因而无法与中国学校教学实践相结合，更遑论解决中国课程教学场域的实际问题。其实，课程教学是境域性、文化性十分突出的活动。因而，通过催生和形成系列的、原创的本土理论果实，以全面、完美地达成阐释、指导课程教学实践之目的，是我们必然的选择。

另一方面，要克服理论研究中的无“根”倾向，做好外来理论的本土化研究。未来很长一段时期，学习、引进、借鉴、评介国外课程教学理论与实践模式仍是我国课程与教学论建设的应有之义和重要环节。相关研究者和管理者不应该盲目引介、“以外比中”，而应彰显文化自觉、理性自觉，强化学科建设的主体意识和主体性，正确处理好传统文化与现代文化、民族文化和世界文化之间的关系，在批判中继承，在继承中发扬，在发扬中发展，少些盲从和移植，多些借鉴和对话。换言之，唯有对外来理论、思想进行本土意义层面上的扬弃与改造，批判地、持续地、开阔地和整体地进行外来理论研究，我国课程与教学论才能走向丰盈、富有生命活力。

总之，我国课程与教学论学科发展的愿景，或许可以是创建中国气派的课程教学论。它既合理弘扬了优秀传统文化，又批判地吸收了先进外来文化，彰显出当代中国课程教学论研究者的新眼界、新思维、新主张和新智慧。要实现这一宏愿，研究者做“象牙塔”学术、在书斋文献中皓首穷经是不行的——毕竟进行孤立、纯粹理论上的学术研究，难以得出真正具有实践意义和创新价值的研究成果，背离了创建中国特色的课程教学论的根本旨趣与价值追求。