第三节 课程与教学论学科的发展（第2页）

综观我国课程与教学论70年发展历程，它有过辉煌，也有过低潮。改革开放后的快速发展是适应高等教育大众化、教育学学科发展精深化的教育转型之需要，这使得课程与教学论专业硕博士点迅速增加。根据我国课程与教学论专业硕博士点的发展与规划，未来我国注重从以下两方面进行调整：一是注重提升已有授权单位的教育教学质量，以此推进课程与教学论专业的学科建设和人才培养；二是着重提升西藏、宁夏、海南及一些中南地区等薄弱地区的学科建设，以此推进课程与教学论专业在我国中西部地区的发展，从而实现该专业在全国的均衡发展。

根据费孝通的观点，高校相关“系科建设”亦是透视某一学科建制的“窗口”。检视我国众多高校尤其是师范院校，我们有理由说，课程与教学论可谓是“朝阳”学科或专业——近年来，课程与教学论学科在高师院校的地位愈加突出，高校课程与教学论学科制又获得进一步发展，实体性的课程与教学论学科机构设置开始出现新的整合，数量上也进一步增加。有些教育学科实力比较强的高校，如北京师范大学、西南大学、东北师范大学、华东师范大学等，都对教育学科的组织结构进行了较大调整，整合了全校教育学科力量和资源，组建“教育学部”，同时也对课程与教学论学科进行了结构性调整。例如，北京师范大学成立教育学部后，将原来的课程与教学系升格为“课程与教学研究院”。另外，一大批高校相继设立了“课程与教学研究中心”“课程与教学（论）研究所”（据不完全统计，此类机构不下30所），对课程与教学论学科团队进行整合，进一步强化了课程与教学论学科在高师院校的地位。

综上，我国课程与教学论学科自成立至发展壮大有着艰难转进的历史。在高层次综合发展以及学科专门化研究理念的指导下，该领域研究正朝着新的方向不断发展。

三、课程与教学论学科的进展

课程与教学论着重探索先进的课程与教学理念，研究学校课程与教学的基本问题，关注现行的课程教学改革。共和国成立以来，我国课程与教学论本体研究主要围绕如下议题进行，并取得了一些理论成就。

（一）本质问题

从哲学角度看，本质是事物内在的、相对稳定的联系。本质由事物的特殊矛盾构成，代表着事物的根本性质。或许受本质主义思维的影响，不少学者乐于探究教学本质、课程本质，使得此类问题成为当代课程与教学理论研究所关注的重大问题之一。

1。教学本质

审视教学本质问题研讨历程，20世纪末，学界曾广泛而热烈地讨论教学本质问题。有研究者对40年教学本质问题研讨从阶段论、类型说、争鸣观这三个角度进行回顾与梳理①:从阶段论看，将我国教学过程本质研究前30年基本历程可划分为“质疑、辩驳阶段，多角度探讨阶段，综合创新阶段”②;在近10年的多元发展阶段提出了诸如“育人为本说”③“思维对话说”④“文化成人说”⑤“复合型特殊交往说”⑥“教学即领导说”⑦等新观点。从类型说看，有“九类型说”，即“殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说”⑧;有“十类型说”，即“认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识一实践说、交往说和价值增值说”⑨;也有“三角度类型说”，即“现象描述角度、学科出发点和师生着眼点”⑩。从争鸣观看，主要是“特殊认识说”①和“交往说”@。对教学本质问题的探讨不应停留在追求某一新提法或大破大立其表层，未来或许会将研讨重点转向关于教学本质研究的内在层面，因而，关于教学本质问题的探讨与研究仍有待深入。

2。课程本质

作为课程论研究的逻辑起点、“课程论的中心和基调”（靳玉乐语），课程本质问题亦曾受到诸多学者的关注与热议。有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题”①。夏正江总结了国外各式各样的课程定义，认为有两种看法最为典型，一种是把课程定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”，如在塞勒（J。G。Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划；另一种是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验，如卡斯威尔（H。L。Caswell）和坎贝尔（D。S。Campbell）认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”，吕达认为我们通常所指的课程是学习者在学校的指导下所获得的全部经验等。廖哲勋从课程作为育人规划的角度出发，把课程界定为“由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。

施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中概括性地指出课程分为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。②丛立新认为国内研究界主要有三种课程本质观：课程是知识、课程是经验、课程是活动。③事实上，学者们对课程是什么的问题基本上没有明确的界定，而且多数研究者试图通过“主客二分”的认知模式界定课程本质，而且有的将课程本质观等同于课程观。对此，有学者倡导少些“本体论思维方式”，多彰显“实践论思维方式”而追问“课程不是什么”。④其实，课程是否存在本质连同课程本质即课程定义，仍未有公认，甚或说仍存质疑。

（二）研究对象

经典的、公认度高的学科都有其独特的研究对象。换言之，研究对象是一门学科的安身立命之本。目前，关于课程与教学论的研究对象主要形成了如下几种认识。

“规律说”——受大教学论的影响，早先不少研究者倾向于认为课程与教学论的研究对象就是教学最一般的规律，这种观点在20世纪比较流行。

“现象说”——认为课程与教学论首要任务就是认识课程与教学现象，亦即认识课程与教学活动所表现出来的外部的形态和联系。①还有学者指出应特指“中小学课程与教学现象说”。即课程与教学论是研究“普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想”②。

“问题说”——认为科学研究是发现问题和解决问题的过程。以此类推，可以把课程与教学论的研究对象界定为课程问题和教学问题③。这种观点在近20年的国内学术界比较流行。

“现象及其问题说”——也有研究者对以上诸多观点提出质疑，认为课程教学现象司空见惯，只有现象中存在问题才会引发人们去研究。此外，不提“研究课程教学规律”而提“揭示课程教学规律”，其理由是规律本身是客观的，但人们对规律的认识和反映却是主观的。规律只能是科学研究的目的，而不是科学研究的对象。故而，其根据相关定义提出，学校情境中的课程教学现象及其基本问题才是课程与教学论的研究对象。①

（三）学科基础

课程与教学论学科可以以哪些学科作为基础，或者说哪些学科已经成为课程与教学论的学科基础?学界对课程与教学论之学科基础的界域看法莫衷一是，尚未形成统一的观点。审视各方观点，我国学者主要从影响因素和理论基础角度提出学科基础。

1。“三元论”学科基础

我国不少学者认为制约课程的主要因素是社会因素、知识因素和学生因素。还有的学者认为“古今中外众多教学体系都有其哲学和心理学基础，特别是社会基础，深刻地影响着教学体系的科学性和力量”②。这些学者无论从影响因素角度（如陈侠、廖哲勋）还是从理论基础角度（如王策三、施良方），都把哲学、社会学、心理学视作课程与教学论的主要学科基础，认为课程与教学论不仅要彰显哲学研究视域中的实用主义、存在主义和后现代主义，还要寻求用社会学研究领域中的结构功能主义、冲突论和互动理论来阐述课程与教学领域的诸多问题，更要体现心理学研究范畴中的形式训练说、行为主义、认知学派、建构主义和人本主义。

随着社会的发展以及人们对课程与教学论研究对象和研究任务认识的不断加深，不少研究者开始突破传统的“三元”学科理论基础认识，横向拓展课程与教学论的“四元”与“五元”学科理论基础。

2。“四元论”学科基础

从“四元论”阵营看，“靳玉乐认为，课程与教学论的学科基础不仅有哲学、心理学、社会学，而且有历史学”③;黄炳煌提出，除了传统“三元”学科理论基础外，还有“知识之结构”①。对于“第四元”学科基础，有研究者认为科学学应是课程论的学科基础②。还有的研究者认为文化学应是课程论的学科基础——“因为文化学至少可以为课程理论提供两方面的学科价值和学科意义：第一，提供课程研

究的文化学范式，第二，文化学的基本原理、基本范畴为课程理论构建提供基本依据和基本范型”③。

3。“五元论”学科基础

“五元论”阵营以张传燧为代表。他主编的《课程与教学论》在阐明了解课程与教学论的理论基础之价值后指出，“综合国内外学者的研究以及课程与教学论的发展发现，课程与教学论的理论基础主要有哲学、文化学、心理学、社会学和科学技术学”④。虽然研究者们并没有就此达成较为一致的观点，但是在某种程度上扩大了课程与教学论的学科基础，有利于研究者及教育工作者正确把握课程与教学论与其他基础理论学科的关系，进而丰富和提升自身的综合理论素养。

（四）课程论与教学论的关系

“课程论与教学论的关系，是学术界一个颇有争议的问题”⑤。时至今日，学界仍未就这个问题达成共识（或许永远也不会有）。与国外流行的四种关系模式即二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环模式略有区别的是，国内主要提出了“大教学论”“大课程论”“融合联结论”和“二元独立论”。

“大教学论”——受凯洛夫《教育学》的影响，诸如黄济、王策三等我国老一辈教育学者普遍倾向于认为教学包含课程，课程只是教学的一个方面，同样的教学论包含着课程论。

“大课程论”——以黄甫全为代表的学者认为课程包含着教学的大课程观，课程论包含着教学论的大课程论。具体内容为：课程论及其下位学科、教学论及其下位学科分支课程论及其下位学科、分支教学论及其下位学科以及教育技术学及其下位学科，相互联系、相互作用，形成了一个具有有机结构的大课程论学科体系。①

“融合联结论”——廖哲勋否定大教学论、大课程论，认为这两种说法曲解了课程论和教学论的关系，认为二者是密切联系、相互制约、相互促进的关系，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复②;杨小微批判二元对立论，认为课程论和教学论在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，必须真正超越二元对立的立场，开展课程与教学的一体化研究，并指出它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的③;王敏勤认为教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体④;王光明认为由于课程论发展较晚，因此目前较为注重课程论的独立性，但未来可能会实现理论层次上的“整合”与“交叉”⑤。

“二元独立论”——刘要悟认为课程论和教学论有着各自的研究对象和研究目的，因此前者只研究“方案设计”，后者只研究“方案实施”，则各自的研究可能更加具体深入，对研究成果的提炼升华才可能达到更高级的水平。①陈侠教授认为应该将课程论和教学论独立研究，指出课程和教学的关系虽很密切，但这并不妨碍课程论和教学论这两门学科都从教育学中分化出来。②洪明在《课程论与教学论关系的历史嬗变》一文中亦表达了类似观点。

上述争论说明学者对教育问题的认识逐渐深化并呈多元化，是研究意识彰显的表现。其实，无论是分化还是整合，只要顺应时代、遵循学科建设的逻辑和彰显育人旨趣，都是可以接受的。

（五）研究范式及其转型

学界围绕研究范式和范式转型这两大主题进行了深入研讨，且多数单独从课程论或教学论的视域进行探讨，总结、形成了不少关于课程与教学论研究范式及范式转型的论断。

1。研究范式

我国课程论研究范式主要有人本主义课程范式、主导的课程范式、学科课程范式、综合课程范式、整体课程范式、现代主义课程范式、经验课程范式、协商课程范式、后现代课程范式等；教学论研究范式主要有人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式教学范式研究、科学主义教学范式、科学人文主义教学范式等。综合起来，主要有哲学思辨范式、量化研究范式（科学主义研究范式或实证研究）和质性研究范式（定性研究或解释性研究）三大类范式。也有学者认为，在课程与教学论范式体系中，还有教育范式、思维范式和心理教育范式等。其中，现代课程与教学论视野中的教育范式有三种：实证主义范式、建构主义范式和批判—解放范式，三种范式在本体论、认识论和方法论上都存在区别。③总体上，课程与教学论总体研究范式较为倚重理论思辨，而相对忽视实践研究。

以课程论为例，学界提出了诸多课程论研究范式变革的观点。“逻辑路向说”——提出课程论研究范式转型的逻辑路向：确立研究范式—研究重心转向—重大课题预设—实现知识创新①。