第三节 第斯多惠的教育思想（第2页）

（一）教育学、教学论与方法论

第斯多惠认为，从广义上讲，教育学是有关教育人的（有意识和有觉悟）活动规律的科学，它是根据教育规律和规则以及教育应用实践经验提出来的。但是，与其他科学相比，教育学还没有形成一个完整的科学体系，它只是一部未完稿或试作。其原因是多方面的。

首先，教育学本身不是一门独立的纯科学，而是一门有依赖性的科学。教育学依赖哲学、人类学、心理学、宗教学等。人们在这些学科上意见的不一致必然会导致教育观的差异。

其次，教育学的大部分规律来自经验和生活本身。也就是说，教育学中的许多规律和原则都有时代性和民族性，人们不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说。因此，不存在万能的教育学。

再次，教育学是一门与人打交道的科学。人是生活在经常变化和不断运动的发展过程中的，教育学研究对象的特殊性决定了这门学科处于不断发展之中。

第斯多惠认为，教学论是全部课堂教学规律和规则的科学，是教育学的一个分支。它的主要任务是研究课堂教学以及培养学生智力的方法，提出课堂教学对象的细则和课堂细则。而方法论则是教学论的应用部分。它根据不同的教学目的、内容、形式以及其他教学目标的细则，提出不同的具体的规律和规则。

（二）影响教学的因素

第斯多惠认为，以下四种因素对教学产生影响：（1）所教的对象，学生——主体；（2）教学学科、教学内容和学习材料——客体；（3）学生所处的时间、地点和外部关系；（4）教师。

在第斯多惠看来，这四种因素不是截然分割的，而是有机联系在一起的。教学的目的是培养人，一切学习都是为了培养主体。因此，其他因素只是达到这一目的的手段，教学应该围绕学生这个核心旋转。教师应该付出自己的全部心血和力量作为教育学生的手段。教材同样也只是手段，学生不是为了教材而学习的，教材应该为学生的发展服务。因此，教学不应当先考虑客体，而应当先考虑主体。

（三）形式教学与实质教学

教学应该以发展智力还是以传授知识为主，文艺复兴以来，教育理论界一直有争论，实际教学过程中也有不同的做法。对此，第斯多惠指出：“课堂教学往往会产生两种倾向：一种倾向是教师教学生熟悉某一种教材，教会学生一种知识或一种技能，使学生提高对教材的理解能力；另一种倾向是教师通过教学培养学生的能力。第一种情况是教师以实质教育为目的，后一种情况是教师以形式教育为目的。”[40]

第斯多惠认为，形式教育与实质教育是相辅相成的，人们不能把它们截然分开。一方面，学生要掌握知识必须依靠学习能力。教师如果给没有适当的能力的学生增加学习内容，学生就不可能消化这些知识。因此，学生越不成熟，教师就越要在发展学生的智力上下功夫。学生越成熟，学习的能力越强，就可以加大学习的分量。另一方面，学生的智力发展离不开教材，教材是学生智力发展的血液。因此，所有的课堂教学都是以教材为基础的，学生必须熟悉并学会教材。如果达到了这一步，那么，教学既是形式的，也是实质的。显然，形式教育只有在实质教育中才能形成，实质教育只有在形式教育中才能产生。

然而，形式教育与实质教育相互依存并不意味着两者没有主次之分。第斯多惠认为，相比之下，形式目的应该在教学中放在首位，是最后的目的。

（四）教学原则

1。遵循自然原则

第斯多惠认为，教学必须遵循自然或天性。他所说的“自然”“天性”主要是指学生的心理特点。对教师来说，最重要的是首先认识人的一般天性和特殊天性，然后才能有的放矢，因材施教。不相信人的天性便不可能有符合自然发展规律的好的教学法。违背儿童的天性，违反自然发展规律的教学法就是错误的，应当坚决摒弃。

因此，遵循自然是我们追求的最崇高的理想，是对每一个教师的最高要求，是一切课堂教学的最高原则。其他一切原则只能处于从属的地位。

2。遵循文化原则

第斯多惠认为，个别的人不是抽象的，不是生活在一个抽象的时间和抽象的地点，而是生活在一个具体的时间和具体的地点和环境。因此，“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件。一句话，应该注意包罗万象的全部现代文化，特别是当地的特有的文化”。[41]在制订一切教育方案时，必须考虑时代的精神文明以及民族的民族性。

第斯多惠主张，教育者的一个重要任务是应该把遵循自然和遵循文化协调起来。但是，两者有时会发生冲突，这时遵循文化应该让位于遵循自然，因为遵循自然是最高的原则。

3。连续性与彻底性原则

第斯多惠认为，学生智力的发展是一个持续不断的过程，因此，教学必须遵守这一规律。但是，学生的发展是不平衡的，对一个学生来说是不间断的教学，对另一个学生来说可能是间断的。因此，教师必须有步骤地引导学生进入年龄和天性相符的主动性阶段，以便发展学生的主动性，使学生彻底认识事物的本质。

第斯多惠又认为，彻底性并不意味着教师在课堂上翻来覆去地讲个没完没了，而是应当引导学生主动学习，使学生在学习中主动上升到下一个学习阶段。为此，他批判了教学中满堂灌的现象，认为这种教学方法不利于培养学生的理解力、记忆力和兴趣。理想的教学是教师尽可能少教，只能教给学生最主要和最基本的知识。这样，教师就可以全面而彻底地施教，学生的学习也扎实而彻底。

在第斯多惠看来，教师要在教学中贯彻连续性和彻底性原则，首先必须全面彻底地了解学生的每一个具体的观点和意见，不了解学生就不可能井井有条地教学。因此，学生的立场就是课堂教学的出发点。

4。适应性原则

第斯多惠认为，教学适应学生的需要包括教学内容适应学生心理发展水平和将来社会生活两个方面的含义。为此，他建议：首先，教学要适应学生的心理承受能力。第斯多惠指出：“现在我们有些教师把学生都教傻了，使学生变得呆头呆脑，目光短浅，有许多学校现在简直是变成了愚昧促进机构，把学生弄得个个萎靡不振，暮气沉沉。这就是教师把难题和费解的知识强灌给学生的恶果。”[42]因此，学生必须学习自己能够理解的知识，教师不要对学生讲授他们不能理解的知识。其次，学习有用的知识。针对当时学校传授的知识与学生将来的生活不一致的现象，第斯多惠主张，教师不应该讲授对学生未来不再有意义的知识，以免学生将来回首往事时为自己曾在学校中虚度光阴而后悔。

5。直观教学原则

第斯多惠认为，人的智力发展是从观察外部世界开始的。客观事物给人以刺激，引起感觉，使人进行观察，然后对事物产生直接的想象，最后在直接想象的基础上形成新的概念。可见，人的一切认识的基础是感觉、感受。概念必须建立在直观的基础之上。学生的学习过程也是如此：“所有青少年的明确的认识都是来自直观，产生于直观，无论是认识外部事物还是认识内部精神状态，都是来自直观本身。”[43]

在第斯多惠看来，直观教学的要求是：从直观出发，继续进展到思维，从个别到一般，从具体到抽象。这一教学原则适用于全部学科的课堂教学。

6。循序渐进原则

第斯多惠认为，循序渐进是建立在遵循自然原则和直观教学原则的基础上的。它包含以下四个方面的内容。

（1）由近及远。一般地说，具体、直观总是近的，抽象总是远的。但是，人们不能绝对地、孤立地运用直观原则。有的精神生活看起来似乎离我们很遥远，但从另一个角度来说又离我们很接近。

（2）由简到繁。一般地说，教学应该是由简单到复杂的，便于学生学习与理解。

（3）由易到难。通常简单就是容易，复杂就是困难。因此，由易到难总是与由简到繁相互联系在一起的。教学要从理解最简单的容易感觉的部分开始，这是与人的思维过程一致的。

（4）由已知到未知。这一要求与上述要求是一致的，而且为其他要求之冠。学习一切事物都是从已知到未知，并且用已知来作比较和综合，以便掌握未知，使未知转化为已知。在教学中遵循这一原则尤为重要。已知的总是清楚的，未知的总是模糊的，教学总是从清楚到模糊的。

7。启发式原则

第斯多惠认为，教育的目的不在于学生获得了多少知识，而在于彻底掌握和运用所学到的知识，发展学生的智力。要获得这种结果，必须采用启发式教学。