第一节 费希特的教育思想（第2页）

2。国家伦理观

费希特的“国民教育”思想与他的国家伦理观有着密切的联系。他认为，新型教育的责任应由符合理性伦理的国家和政府来承担。应该指出，费希特的国家观并非“朕即国家”的独裁国家观，也不是“内圣外王”式的开明封建统治，而是民主的资产阶级君主立宪制度。这种意义上的国家以“法治”的形式在个人的外围起作用，制约个人的享乐欲望，使个人感觉到自己的欲望不是无限制的；同时，作为绝对权威的国家有义务通过教育的强制手段使个人的发展导向整个社会赖以生存的伦理轨道。在这个前提下，费希特强调指出：“在我们这个时代，每一个公民都必须服从国家，国家则将其公民视为工具，并将他们作为工具使用。国家应极力普及、优化和完善公民的驯服意识。”[17]

费希特的国家观基本上是积极乐观的。他认为，国家通过其存在向社会成员提供普遍发展他们道德观念的可能。只有这样，一个国家良好的社会风尚才能得以发扬光大。在费希特看来，国家应该成为一个专门从民族利益出发，从事促进民族文化、推进民族理想的机构，国家不仅是巩固民族政权和民族安全的组织，而且更重要的是实现民族道德观念的权威。因此，任何教育应该首先是爱国主义和民族主义的教育。“国民教育”必须在健康的国家伦理范畴内进行。

因此，所谓“德行”就成了费希特的“国民教育”思想中一个关键概念。费希特认为，“德行”是基于对某种文化、道德伦理理解的行为方式；这种行为方式则是作为个体的人的社会活动之前提。国家及其法律是保障“德行”的必要手段，而法律又向国家机器提供惩罚一切违反“德行”的可能性。同时，“德行”又是宗教的绝对前提。通过对人的“德行”的培养，人获得责任感和良知，这样才有可能使人从盲目的直感和盲目的服从中摆脱出来。只有“德行”的实现，才能使人具备自由独立地实现自我的可能性。

在费希特看来，宗教的颓废正是他那个时代的特征，一切观念的现世化导致了宗教的失落。但另一方面，费希特并不反对宗教的世俗化。他认为，“德行”如“责任感、博爱、同情心、善心、忠诚及自我牺牲精神、家庭观念等”正是宗教世俗化后来指导人的“德行”完善的结果。然而，费希特的德行教育并不是一种机械说教。他在《教育箴言》第9节中写道：“积极的德行教育不是给学生规定道德准则，让学生去循规蹈矩，这样只会扼杀学生内心对道德的感受能力，把他们培养成没有内心世界、没有个性的驯服工具。德行必须在自我谦虚的静思中，在不骄不躁中，在内心萌发，逐渐成长，发扬光大。”[18]同样，对宗教的认识也只能在学生的自我认识过程中顺其自然，让其在学生的内心萌发。把宗教作为说教，有计划地灌输给学生，在费希特眼里同样是扼杀理性。

四、论教育的作用

普法战争后，德意志国家实际上处于拿破仑统治之下。在拿破仑的分裂主义政策下，德意志民族分裂成许多小公国。《梯尔斯特和约》签订之后，德意志各公国的民族情绪空前高涨，在自由主义知识分子中，渴望国家统一和重建政治上独立、民族统一的德意志国家的呼声越来越大。费希特就是在上述的历史氛围中做了《致德意志民族》的系列讲演，并提出其“国民教育”纲领的。

费希特的“国民教育”纲领有两个目标：第一是建构德意志民族的民族意识，以达到争取民族解放的目的；第二是在实践上试图解决如何使人类摆脱其发展第三阶段上的困境，走向美好的将来的历史哲学问题。这两个目标在费希特看来有着不可分割的必然联系。在1804年冬所做的《当前时代的基本特征》（DieGrundzügedesgegeers）演讲中，费希特坚信，若要统一和复兴德意志民族，就得首先加强德意志民族意识，创造具有高度民族意识的新人。这与费希特1800年前后提出的“优化”德意志民族的口号是一脉相承的。换句话说，必须首先优化德意志民族的“德行”。要达到这一点，费希特认为，一方面要使人充分地个性化，即人完全与自我认同；另一方面通过民族优化，使各社会成员之间达到和睦相处。要达到这些目标，在费希特看来，只有通过教育年青一代才能实现。

在上述两个目标的基础上，费希特阐述了建立德意志“国民教育”的理由。首先我们可以看出，在《致德意志民族》讲演中，费希特已明显地从1800年前后对社会的批判转为积极介入国家政治。一般认为，这个讲演是费希特从泛世界主义者转为激进民族主义者的标志。可以说，费希特的教育救国思想具有两面性，它既是普鲁士国家和德意志民族生死存亡的危急时刻的必然产物，同时又是大德意志主义的奇葩异草。

撇开其他所有政治因素来看，费希特的爱国主义是建筑在其坚定的大德意志主义的信念之上的。他认为，德意志民族是优于其他欧洲各民族的“原始民族”，这一民族是一个牢不可破的精神实体。德意志民族有能力将自己和其他民族从时代的污垢中解救出来。

费希特首先从语言角度来论证德意志民族的优越性。他认为，与其他日尔曼语言相比，德语逻辑结构缜密、充满内在活力，这种语言赋予德国人，尤其是德国精英学者以特别的思辨能力。德国人在这种语言优势下，不仅具有完全理解自我的能力，而且能够比外族人更能理解他们自身。同时，德语在漫长的历史进程中，一方面通过诗，另一方面通过哲学思辨而得到进一步的优化。

以这一观点为依据，费希特认为优秀的德国语言既是德意志精神赖以产生的客观前提，又是德意志民族统一和复兴的有利条件。因为，在德意志精神的土壤里生长出来的德意志民族共同的典型品德是永生不灭的，例如，崇尚自然、忠诚、荣誉感、虔诚、谦虚和集体意识等。在这种德意志语言中心论基础上，费希特进一步提出他的民族主义的“国民教育”构想：“只有德国人才有真正的民族感，只有德国人才具有真正热爱祖国的能力。”[19]

因为费希特把一种“爱国情结”视为国家和民族的道德凝聚力，所以，在《致德意志民族》中，他把爱国主义、国家至上主义和民族主义等同于“理性”，并一起作为“国民教育”的最终目的。费希特说：“我的演讲的目的就在于宣扬和论证如何通过教育来培养人的真正的爱国主义情操”。[20]这里，他特别强调要为德意志民族培养和教育完美和完全的人，通过造就一代或几代这样的德国人使德意志民族复兴、走向强大，并担当起拯救全人类的重任。应该看到，费希特的极端民族主义观念在德国历史上虽然对德意志国家的统一产生过积极作用，但是对产生19世纪后期的俾斯麦主义、乃至于20世纪在德意志土地上产生侵略扩张性的国家社会主义不无负面影响。

五、国民教育理论

（一）对国民教育的设想

费希特在其“国民教育”构想中，首先批评传统教育只注重死记硬背，只注重具体知识的传授，而不注意知识结构之间的相互联系及新的知识的生成机制。他批评旧式教育一不培养学生的品德，二不培养学生的自我反思意识。在这个基础上，费希特提出了自己具体的教育目标：把学生培养成尽善尽美的人。在这里我们可以看到费希特与洪堡教育思想的共同点。在当时，强**育以在全民范围内培养不限门第出身的“通才”为目标，无疑是一种对传统教育的激进改革。通过这一教育目的的构想，费希特把教育事业纳入他改造社会、改造历史、改造政治的历史哲学构想中去，使之成为达到人类理性发展第四和第五阶段的必要手段。这样，从理论上看，费希特的“国民教育”方案成为他对普鲁士改革政见中一个不可缺少的重要环节。

在费希特的“国民教育”思想中，除了前文已提及的“德行”概念之外，另一个重要概念是“理性”（Vemunft）[21]，在这一概念下，以民族和国家利益为重的教育和完善、完美个人之间的矛盾达到了统一。因此，费希特把“国民教育”具体内容定义为全民的、同时也是对个人的全面的教育。这种突出“二全”的教育思想强调不应让受教育者只通过感官来认知世界，而是培养他们把认知建立在“理性”的基础之上，而“理性”又是自我反思、独立思考的高度发达的精神世界的产物。

在“德行”教育和“理性”教育的关系上，费希特认为，培养学生高尚的道德观是教育的最高目的，“理性”则是方法和内容。与裴斯泰洛齐和洪堡一样，费希特反对将德育变成某种宗教或道德说教，而是主张培养学生在社会生活中具有责任心的自由、独立的行为能力。因此，费希特将德育和宗教严格地区分开来，他认为德育是实际的生活哲学，而宗教则是形而上的理论。他说：“在实际生活中，或者说在社会秩序完整的社会中，一般不需要用宗教来组织生活，与此相反，人们需要一种真正的道德观念来组织社会秩序。就此看来，宗教是不实际的，它只是一种认知，它仅仅让人清楚地意识到自我和相互理解，只回答人最高、最抽象的问题，使人达到理性。”[22]

因此，费希特尤其提倡注重精神和独立思考的新教育，即精神道德教育。他认为，只有“理性”教育才是达到教育最高目标——“德行”教育最根本的保证。而“理性”教育的核心则是培养学生独立思考和独立行为的能力。同时，为了把学生培养成完美的、全面的人，费希特在他的“国民教育”设想中也考虑到体育的因素，他认为健强的体魄是培育新人一个不可缺少的重要环节。

费希特认为，由于现存社会风尚的败落，要实现“国民教育”的目标只能使学生从其生活的社会环境中完全脱离出来，隔绝学生和社会的任何联系。所以费希特建议，将学生隔离在学校内，直至理想的社会模式在学生思想中定型后才让学生离开学校。只有在这种条件下，才有可能把年青一代培养成新时代的接班人。费希特在《致德意志民族》的第9讲和第10讲中具体提出了他的学校设想，其中重要的一点就是建立国家参与管理的公立学校体系。

（二）对国民学校的设想

在《致德意志民族》讲演中，费希特认为，教育应该是超阶层的。他不仅把他的“国民教育”看成是全体社会成员所必需的，而且把这样的教育作为提高全体国民素质、拯救德意志民族危难的必要条件，因此，上层社会成员、贵族阶层同样需要接受教育。另一方面，费希特特别强调对学者或对教育者的教育。在他看来，学者身负改造时世、教育他人的重任，因此，学者必须得到形而上的、历史的教育，必须有独特的、自由的学术能力。对他们的教育必须从实践和技能教育中分离出来。

费希特提倡“国民学校”的模式。在《致德意志民族》中，费希特彻底拒绝家庭教育，而主张由国家来建立公共教育设施。然而，国家建立的学校则必须依赖作为国家公民的家长。他认为，国家既有强迫它的公民参加战争的权力，同时也有权强迫年青一代接受公共教育，让他们摆脱父母的“襁褓”。

在费希特的设想中，国民学校是一个民族主义教育机构，是一个相对独立的经济实体。学生在那里学习农业技能、畜牧技能和手工业技能。费希特是这样描述他的学校的：“这种学校的基本原则是，一切所需要的物品，例如，食物、衣服等，如可能甚至工具，都应自己生产。在这一自给自足的原则下，每个人都必须尽自己的力量去工作，不需要盈利，不需要个人财富。这样就能培养出学生日后进入社会和家庭时所必需的德行。”[23]

（三）对大学教育的构想

大学教育是费希特“国民教育”思想的另一个侧重面。他的大学教育构想主要集中在1805—1806年撰写的《爱尔朗根大学内部组织建议》（以下简称《建议》）和1807年撰写的《有关在柏林建立一所高等学校的演绎计划》（以下简称《计划》）中。

费希特认为，大学不仅是最重要的人文机构，它不仅保障了人类知识的不断进步，而且大学教育是国民教育的高级阶段，是培养国家民族科学文化精英的必要步骤。在《建议》中，费希特批评了以往大学教育的弊病，提出了改革的要点。首先他批评大学教育中教授和学生的脱节：“教授不顾学生的情况，如同对壁空谈，学生则听一半，扔一半”，[24]书本知识与实践严重脱离。所以，费希特指出，大学改革的第一条应是把书本上死的理论知识转化为实际的、活的知识。要做到这一点，就要提倡教授和学生的对话，学生要被允许表达思想，这样，教师就能有的放矢地教学。同时学生之间也要相互交流对科研对象的看法，这样就能把个别的知识全面化、系统化。在教学方面，费希特把大学课堂讲演放到极其重要的地位。就像他自己身体力行做《致德意志民族》讲演一样，他把口头传授知识看成是避免知识僵化、避免理论脱离实践的有效方法之一。例如，在《计划》中，费希特花了3节篇幅谈了书本知识和讲演的区别。早在1805年，费希特就在爱尔朗根大学做过一个题为《论演讲型学者》的报告，他把讲演比成活的知识传授，是一个合格的学者必备的条件。

对于学生成绩的测试，费希特认为“绝对不能以学生机械背诵和模仿学习内容或照抄书本的能力来衡量其学习成绩，而是应以学生灵活运用其掌握的书本知识的能力来衡量”。[25]费希特主张，大学教师应在学生考试和解答问题时把注意力放在学生的理解能力上，看学生是否把书本或课堂讲授的知识消化成为自己的知识。在《计划》中，费希特进一步强调培养学生的实践认知力。在《计划》第9节中，他把知识测定方式分为三种：第一，答题。在考试中不应注重学生是否照搬书本而答对了题，而是要看回答是否符合实际运用的要求。第二，对话。在口试中学生和教授应互相提问题，这种苏格拉底式的对话是学术能力的反映。第三，笔试或论文撰写。在笔试中不应只看学生的模仿能力如何，而要测试学生是否具备在所学知识的基础上发展出自己独立的思想的能力，是否具备从事学术研究的能力。值得一提的是，费希特主张的这种测试学习成绩的方式成为德国教育的传统，至今仍然在德国大学中占很大的比重。

在大学改革设想中，费希特的“国民教育”思想还具体体现在打破封闭、进行横向学术交流这一重点上。在《建议》中，费希特提出，由爱尔朗根大学编辑一部《科学年鉴》，收集和发表普鲁士各大学的最新科研成果，同时，也收入学生的优秀论文和科研成果。费希特提这个建议主要出于两个考虑：第一，为了最终统一德意志精神和由此达到德意志国土的统一，应建立普鲁士各大学之间的科研横向联系和科研竞争机制，从而打破思想和学术上封闭的局面。第二，培养民族主义精神，发挥学生和教师的积极性和荣誉心，为德意志祖国而学习；同时，统治者可以发现为国家服务的优秀人才，储备优秀的政府官员后备力量。因此，在《计划》第14节中，费希特写道：“我们的大学绝对不能建设成一个自我封闭的世界，大学应该同实际存在着的世界相联系……这是建设大学的基本点。这就是大学里可学的东西和发展的东西。”[26]

特别值得一提的是，《有关在柏林建立一所高等学校的演绎计划》是费希特的一份浩繁的高校教育改革蓝图。它不仅涉及大学的学习目的和内容、教学和测试方法，同时也涉及高校的专业设置和行政管理。这个计划虽然没有能在建立柏林大学时具体实施，但这些思想在费希特担任柏林大学第一任校长时，部分地得到了试验。由于费希特任期只有短短两年（1810—1812），所以这些思想不可能全部实施，但《计划》1817年发表后，对德国的高等教育发生的影响是不能低估的。

费希特的“知—德—行”三位一体的“国民教育”思想根植于他的哲学思辨。在这种三位一体模式中，认知或理念在费希特眼里是“国民教育”的起始点，道德学是“国民教育”的核心，“国民教育”的最终目的是使受教育者达到理性的行动。

由于费希特的“国民教育”方案，无论在当时的政治形势下，还是在物质上和形式上都是不现实的，所以它只停留在主观唯心主义的哲学层面上。此外，费希特的极端民族主义倾向在今天看来无疑有一定的负面消极性，但是在他那个时代却有它积极的一面。同时，必须看到，费希特的乌托邦式的教育思想在他的时代已经在一定意义上超越了与他同时代的普鲁士政治改革家。