第一节 费希特的教育思想（第1页）

第一节费希特的教育思想

约翰·戈特利布·费希特（Johae，1762—1814）是德国古典哲学史上前承康德后启黑格尔的唯心主义哲学家，也是普法战争（1806—1807）后普鲁士施泰因—哈登贝格改革[1]时期重要的政治思想家和教育思想家。在德国古典哲学家中，他是最激进的自由斗士。他的教育思想在德国教育史和教育哲学界通称为“国民教育”思想。可以说，费希特的“国民教育”思想是德意志民族生死存亡危急关头的产物，带有强烈的时代特征和民族主义色彩。同时，费希特的教育思想又根植于欧洲大陆启蒙精神及18、19世纪欧洲新人文主义思潮和人文哲学的土壤，充满了强烈的人文主义气息。德国伟大诗人海涅（Heinrie）在费希特去世20年后发表的著名论文《论德国宗教和哲学的历史》（1834）中写道：“当今的德意志精神仍然受着费希特思想的支配，费希特的影响仍然不可估量。”[2]

—、生平和教育活动

费希特1762年5月19日出生于今德国东部欧伯劳塞茨的拉梅诺村的一个织带匠家庭。当时，大多数乡村儿童无法受到良好的教育。费希特也是同样。起先，他在父亲的指导下读书认字，课本是《圣经》。村里教堂的牧师也给费希特上过一些启蒙课。费希特天资聪颖，理解力极强，他能复述前一天听的教堂布道。费希特的才华和真诚以及牧师的推荐很快使当地的一位贵族米尔梯茨（E。H。vonMiltitz）做出资助费希特接受良好教育的决定。

1774年，费希特进入著名的波尔达贵族学校。这所学校是一所大学预备学校，里面的生活类似修道院，有着严格的纪律约束，主要学习方法是死记硬背。波尔达学校的经历对费希特的个人成长和他日后教育思想的形成影响极大，一方面费希特对波尔达学校的教育方法极其反感[3]，但另一方面他又学到了许多东西，这主要是指当时学生藐视权威的抗拒精神和大量地偷阅禁止读物［例如莱辛（G。E。Lessing）、歌德（J。W。vohe）、威兰德（H。O。Wieland）的著作］。

1780年，费希特中学毕业后就做了去耶拿大学学习神学的选择。但这时由于米尔梯茨去世，费希特的经济来源中断，于是他于1781年转到莱比锡大学，其原因是他觉得在那里比较容易得到一份奖学金，但这一希望也马上就破灭了。经济上的拮据导致费希特几次中断学业，被迫去当家庭教师。就像海涅所描述的那样，费希特不得不“通过教书匠的活计来领略世事之艰辛”[4]。费希特起先在萨克森当家庭教师，后来去瑞士。家庭教师的教育实践可以说是费希特日后“国民教育”思想形成的实践基础。

1788—1790年在瑞士期间，费希特曾与他的主人——苏黎世知名人士奥特（A。Ott）——就孩子的教育方法问题发生争执。奥特指责费希特情绪消极、沉湎酒浆，而费希特则批评家长错误的教育方法。1790年，费希特辞退了这份工作。在这个时期，费希特对两个教育原则问题开始进行思考：第一，费希特反对机械背诵的方法，主张通过理解的学习。第二，主张培养受教育者的独立思考和独立判断能力。这两个基本思想主要反映在他当时写的《有关最为明显的错误教育的日记》（Tagebuchǜherdie、m?rkliErziehungsfehler）中。

1791年7月初，费希特前往哥尼斯堡拜访一代名师康德（I。Kant）。费希特聆听了康德的哲学讲座并向康德递交了一篇名为《试评一切神启》（VersuerKritikaller）的论文。此文从康德哲学的实践批判出发，对神的启示之可能性提出肯定性的论证，后来，这篇论文以不署名方式问世，并在学术界引起巨大反响。这样，费希特作为哲学家的地位便初步确立，被公认为康德哲学最好的诠释者和继承人。

法国大革命爆发后，费希特以极大的热情予以肯定与支持。在这期间，他匿名发表了两篇著名文章宣传和讴歌法国大革命。1793年，费希特去苏黎世，与约翰娜·拉恩（JohannaRahn）结婚。在这期间，他通过约翰娜结识了瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，并一起探讨了教育问题。

1794年3月，费希特在耶拿大学接任康德的哲学教授教席，同时期在耶拿任教的还有著名诗人席勒（J。Schiller）。费希特从一开始就试图按照自己的思想见解施行改革。在耶拿的5年时间内，费希特不仅具体尝试了教育体制的改革，而且建构了他主要的哲学体系，发表了《论学者的使命》（DieBestimmuen）、《全部知识学的基础》（Grueslehre）、《自然法基础》（Gruurrechts）、《道德学体系》（Systemdersittenlehre）等著作，从而成为德国古典哲学中举足轻重的哲学家。

费希特离开耶拿后旋即来到普鲁士王国的首都柏林。在柏林他深居简出，闭门著书，写下了《论人的使命》（DieBestimmungdesMens）等著名论文。1800—1805年，费希特主要在普鲁士各地讲演。普法战争中，普鲁士王国在拿破仑大军铁蹄下迅速沦陷，1807年7月9日，普鲁士和法兰西签订了《梯尔斯特和约》。费希特结束了短期流亡，从丹麦回到柏林。他马上开始投入德意志民族的精神救亡中去。对于费希特来说，精神救亡就是通过教育来唤醒当时民心涣散的德意志国民，在国土破碎的德意志境内唤醒统一的德意志民族意识。这一具体行动便体现在他著名的《致德意志民族》（Redes）[5]的系列演讲和他的建设柏林大学的计划中。

1810年柏林大学[6]的成立标志着普鲁士教育改革达到**，同时，柏林大学也是洪堡（F。vonK。W。Humboldt）倡导普鲁士教育改革的产物。费希特被选为柏林大学的第一任校长。在校长的职位上，费希特继续施行他在耶拿未竟的改革事业。

1814年初，费希特夫人约翰娜因护理伤兵染上传染病，又不幸传给费希特，1月29日，费希特逝世，终年51岁。

二、早期教育思想

费希特的早期教育思想主要集中在他1789年在苏黎世贵族奥特家任家庭教师时写下的《有关最为明显的错误教育的日记》（下文简称《日记》）和1804年左右陆续写下的《教育箴言》（AphorismenǜberErziehung）中。在《日记》中，费希特记下了他当时对于奥特夫妇对其孩子教育的弊病和对教育学与儿童心理的反思。这篇手稿于1919年首次发表[7]，后收入1930年版的《费希特书信集》[8]。在谈到对奥特的孩子的教育时，费希特写道：“如果我批评孩子或指出他的错误时，我绝对不会说他不应该犯错误，换句话说，我不会用成人的标准来要求他……小孩应该当成小孩对待，如果不懂得儿童与成年人的区别，就不能胜任教育工作。”[9]在这里，费希特明显持有卢梭《爱弥儿》中的自然主义教育观，这显然与他早期接受的卢梭启蒙主义教育思想有关。这种人文主义思想势必同奥特夫妇的封建贵族思想产生矛盾和冲突。对于费希特来说，“在教育儿童中最困难的是去揭示儿童的思路顺序，去理解儿童是如何从一个念头转到另一个念头的。自然，现今的老师只会让人死记硬背，不会想到这一点的。而不懂得这一点，任何课堂教育都是不会成功的。”在这里，费希特不仅把受教育者放到教育的中心地位，而且初步提出了儿童教育心理的问题。这比德国著名儿童心理学家施泰恩（WilhelmStern）系统关注儿童心理要早近一个世纪。费希特反对机械地死记硬背并不是单单从学习效率高低出发考虑的，而是从当时的人文精神出发提倡人至高无上的尊严，从主观唯心论出发坚持从意识到存在的认识路线。在费希特看来，教育也是一种主观建构，或者说是一种培养儿童正确地建构符合道德伦理的认识能力的社会行为。应该看到，费希特当时的主观建构的思想是在西方人文主义氛围下主体至上论的必然产物，这种教育观在资产阶级上升时期，对提倡个体解放曾有过积极意义。

在这种认识论的基础之上，费希特把培养儿童的理性思维能力规定为教育活动的最终目标。他在《日记》中指出：“理顺儿童的思维顺序，让他们的思路有规律，符合理性，教会他们如何去思维，乃是教育的最终目的。”[10]费希特认为，儿童的思维还远远没有成型，还没有达到理性，因此，儿童的想法、行为常常与成人的不符合，同时，儿童也常常会在认识过程中对事物产生误解和错误的判断，对此不能用强制命令的手段予以纠正。例如，他在《日记》中对儿童的一般抗拒心理进行了解释。他认为，儿童的抗拒行为和成人持续的或有意识的、有计划的抗拒行为是有本质区别的。儿童的不服从往往只是暂时的、无计划的、无意识的。对于儿童来说，所有对他们的惩罚都是未来的，而眼下的任性却是现实的。在费希特看来，不停地命令儿童“坐直了！”“不要做鬼脸！”“认真听讲！”是完全错误的教育方法，这种方法只能更多地导致儿童产生消极的抗拒心理，因为“儿童习惯于将重要和不重要的指令同等对待，并且随着性子来服从或不服从。”

费希特在《日记》中特别强调怎样培养儿童良好的性格。他写道：“儿童一般不乐意承认错误，特别不愿意强迫承认错误。我在这里必须说明一个普遍的问题，在培养儿童的性格时，最重要的是让儿童学会对其做的错事进行反思并产生发自内心的后悔。这才是真正地承认错误。认错只能在反思和情感的基础之上产生，而不是强迫命令。”[11]就如他在《教育箴言》中指出的那样：“教育一个人就是给他机会完善自我和控制自我的力量。”这种控制自我的力量就是人的理性。在费希特看来，教育的目的并不在于“将人培养成为什么人，也不在于人学到了什么，而在于他是什么。”在这里，费希特强调人具有理性的和自我行动的本质，这种自觉性是不能通过“外部的机械训练达到的”[12]。在《教育箴言》第五节中，费希特对此进一步阐述道：“人文教育的精神和特点在于使学生在其行动时具有独立性，学生通过独立思考去获取知识，而绝不是机械地模仿，外部强加的知识和技能是无价值的。”[13]这里，以培养学生理性和学生独立思考能力为重的教育思想已经初见端倪了。在这个时期，费希特认为，一个理性的社会只有建立在具有理性的个体之上，而理性的个体只有通过理性的教育才能实现。这种思想在他早期的《日记》中还处于萌芽，以后在他的“国民教育”纲领中，得到了进一步明确的阐发。

三、教育思想的理论基础

（一）哲学观

费希特的“国民教育”思想的理论基础是他的《知识学》（Wissenschaftslehre）。费希特提倡的新教育，首先旨在培养人的善心和爱心，培养受教育者的行为以爱心为准则，行动以爱心为出发点。其次是培养学生以爱和善出发的独立思考能力。再次是让学生在独立思考的基础上，通过自我实践的方法来认知、改造事物。最后通过爱的培育来激发学生的学习积极性，并以此达到人的自我实现的目标。以上四条理论基础出自《知识学》中的四条基本原理：（1）观察；（2）感知；（3）自我行为；（4）循序渐进。

在费希特看来，教育过程是一个“自我”和“非我”之间发生相互关系的过程。这一思想是与他以行动为目的的哲学框架紧密相连的。费希特知识学的第一原理为：“自我设定自己本身”。这一辩证原理的基本出发点是：“自我”既是行动者，同时又是行为的产物。在费希特看来，行为与事实是一个辩证的共同体。例如，“我是”或“我存在”就其本身来说无非是对“事实行动”的一种表述。因此，费希特认为，他的知识学第一原理是自明的。

费希特知识学的第二原理是“非我”原理。在上述第一原理的基础上，费希特规定了“自我”的反设定。这里所谓反设定就是指“自我”可以无条件地设定一个与其正相反的东西，即“非我”。因此，费希特的知识学第二原理也可以说是“自我设定非我”。

费希特知识学的第一原理是他所有肯定判断的基础，费希特的肯定性或实在性范畴便由此得出。第二原理则是他所有否定性判断的基础，否定范畴是由“自我”无条件地设定“非我”而来的。在费希特看来，前者是同一原则，后者是差别原则。第一原理和第二原理的相互作用、相互区别决定了费希特的第三原理：“自我作为有限制的自我而设定非我”[14]。可以说，费希特知识学的这三项原理奠定了他“国民教育”思想的基础。也就是说，个人的完善只能在他与他生活的国家、民族，或他人交往中完成。有独立人格的“自我”只有在“非我”限制下才能实现，这种“非我”的限制在费希特“国民教育”思想中便具体表现为与个体相对立的国家与民族利益。

在世界观问题上，费希特把从“自我”出发的行为视为主体对客观外界的判断态度。他认为，世界观和自我行为不仅仅是个人想象，也不仅仅是一种对感受到的外部世界的“印象”，而是建构在先有观念的“设想”之上的行为方式。建立在观察、感知和自我行为基础之上的德育是一种积极地、有意识地改变“非我”（外部世界）及自我行为的必要手段。费希特说：“如何及何时激发学生的自我独立行为是教育学的关键，如果这一步成功了，那么只要在此基础之上循序渐进就可以了。”这样，他便得出结论，新教育的基石就是要将受教育者培养成具有独立思考能力的改良世界的人。所以，对费希特来说，教育首先是德育。

（二）社会观

1。对不良社会的批判

1806—1807年的普法战争从某种意义上说，可以看成是以法兰西为代表的新兴资本主义制度与以容克贵族为代表的普鲁士封建农奴专制制度[15]直接冲突的结果。19世纪初的德意志各邦封建农奴制不仅严重阻碍资本主义经济在德意志土地上的发展，而且使德意志国民普遍地缺乏独立自主的精神和积极主动的自我意识。当时德国资产阶级学者、思想家的启蒙尝试大多是“阳春白雪”，仅仅停留在孤芳自赏式的形而上哲学理论层面上，与国民意识和社会实践严重脱节。在这种背景下，普法战争迅速以法军的全面胜利而结束。

旧普鲁士的军事崩溃直接导致旧普鲁士的精神全面崩溃。国家遭到肢解，首都被占，普鲁士国家机器陷入瘫痪。这一切导致普鲁士激进的资产阶级自由主义学者的反思。费希特可以说是在这种时代背景下对旧普鲁士社会的衰落发出大声疾呼并为重建普鲁士及统一的德意志国家呕心沥血的一位思想家。

费希特对当时社会的批判反思早期集中在对法国大革命的讴歌和对普鲁士封建贵族政治的直接鞭笞上。后期则避开直接的时事政治批评，而转入哲学思辨。因此费希特的社会批判主要集中在他的历史哲学、伦理哲学和知识学中。费希特认为，他所生活的时代是罪孽深重的时代，个人无限度地追求占有和享乐的欲望与人类本质理念之间的冲突达到了极点。费希特指出：“虽然人类共同的、健康的理性是人与生俱来的，理性是人类的本性，但是，人的感性却极容易被物质世界所误导。”[16]这一思想表面上看与卢梭自然主义启蒙教育思想、裴斯泰洛齐和洪堡的人类学思想有相通之处，但实际上，费希特的社会批判更多是建筑在他的历史哲学基础上的。

费希特提出，人类发展可分为五个哲学理性阶段：第一阶段是人类无罪孽阶段。在这个阶段，人的理性完全以其本性的形式显现，因此理性占有绝对的统治地位。第二阶段是罪孽起始阶段。一方面，人的理性本性成为绝对权威，个人对理性产生出盲目的信仰，另一方面，人又产生获得自由的欲念，理性开始逐渐失控。第三阶段是罪孽实现阶段。在这一阶段，人类极力摆脱各种权威的束缚，甚至企图从理性的本性中解脱出来。第四阶段是开始反思阶段。人类开始追求真理。第五阶段是反思和解救完成阶段。在这一阶段，人类达到真、善、美的统一。在费希特眼里，在他那个时代，人类正处于第三阶段，旧普鲁士的灭亡正是普鲁士统治者和国民的理性失控，欲念无限膨胀而导致的结果。

费希特认为，人类之所以陷入第三阶段的困境是因为感性认识的误导性无限增大。在他看来，客观外界和事物对人有表象欺骗性，物质生活的不断改善导致人的进一步贪婪和对财富的追求。在这种情况下，费希特提倡改革教育，认为人类只有通过“后天”正确的教育之后才有可能不致腐化。