第三节 涂尔干的教育思想（第1页）

第三节涂尔干的教育思想

一、生平活动和著作

埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim，1858—1917），是法国社会学家和教育家。1858年4月15日，他出生于法国东部浮日省埃比纳勒镇一个犹太教教士家庭。祖父和父亲都是犹太教教士，家庭教育很严格，这对他后来人格的形成有很大的影响，尽管他后来没有信奉犹太教。

1879年，涂尔干考入巴黎高等师范学校。当时，法国高等教育崇尚典雅的修辞学和装饰性学科。巴黎高等师范学校也同样如此，学校课程的重点是包括拉丁文和希腊文在内的古典文学，有关科学新发展的课程几乎空白。对此，涂尔干十分不满，他希望能在科学知识方面有所收获。

1882年大学毕业后至1887年，涂尔干先后在桑斯、圣康坦和特鲁瓦3所公立中学担任哲学教师。在这期间，他曾请假一年（1885—1886）到德国去考察教育并进行学术研究，得以与德国心理学家冯特（W。Wundt）相识。德国大学生气勃勃的面貌以及德国社会学经济学思想给涂尔干留下了深刻印象。

1887年，涂尔干受聘担任波尔多大学教育学和社会科学系讲师。在那里，他开设了法国大学第一批社会学课程，并受到了学生们的欢迎。这是法国大学第一次公开承认“社会学”这门新的学科，是社会学发展的一个突破。半个世纪前，孔德虽然创立了社会学，但未能确立社会学的学术地位，而涂尔干则不同，他为社会学在法国学术界的发展打开了一个突破口。

1902年，涂尔干受聘担任巴黎索邦大学教育学系教授，讲授教育学和社会学课程。1906年起，涂尔干主持该系工作。1913年，教育学系更名为教育学和社会学系。社会学终于在法国最有声望的高等教育机构中公开地建立起来了。它标志着“孔德思想的产物终于进入了巴黎大学”[57]。

1917年11月15日，涂尔干因心脏病在巴黎去世。在他去世之后，鉴于他在社会学方面的学术贡献，法国政府追认其为国家研究院院士。

涂尔干所处的时代学术思想荟萃。涂尔干从中汲取了大量的学术营养。孔德、斯宾塞、勒努维埃（ouvier）、布特鲁（E。M。Boutroux）、莫诺德（G。Monod）和康朗热（F。ges）等人的思想都对涂尔干有过较大的影响。

孔德是实证主义哲学的创始人、法国社会学的奠基人。他的实证主义思想，包括强调运用实证科学的方法研究社会现象，重视实证的知识以及重视道德和道德教育在社会重组中的作用，对涂尔干的影响很深。涂尔干曾在1900年给友人的一封信中写道：“我确信我之所以强调社会事实之重要，乃是继承孔德传统而来的。”[58]对于孔德与涂尔干的学术联系，美国佛罗里达大学社会学系教授约翰逊（D。P。Johnson）的评价是中肯的：“涂尔干试图建立一种以经验为根据的关于社会的科学，并把这种科学与当时社会的道德重建的义务结合起来，因此，涂尔干实际上是遵循了孔德所走过的同样的路线……虽然对当代社会学来说，涂尔干的社会学分析比孔德的分析更精确、更有意义，但涂尔干的观点不过是普遍加强了‘社会学之父’孔德的理论观点。”[59]

英国的斯宾塞在欧美国家一度有很大影响。尤其是他的社会进化和社会有机思想曾广为传播。尽管涂尔干有些观点与斯宾塞尖锐对立，例如，斯宾塞强调个人主义，认为在理想社会中，个人有追求自身利益、增进自身幸福的最大自由，而涂尔干则强调社会是以人们道德上的一致意见为存在前提的，但斯宾塞的社会有机和社会分工思想对涂尔干是有启迪的，人们可以从涂尔干的有关理论中看到斯宾塞的影子。

勒努维埃是一位新康德主义者。他重视道德问题，推崇理性，强调建立社会的公正与正义，主张国家统一办理教育。这些思想对涂尔干也有深刻的影响。有人认为，涂尔干后来建立的以道德基础为中心的思想体系是源于勒努维埃的。[60]

布特鲁是涂尔干在巴黎高等师范学校读书时的哲学老师，曾在方法论上影响过涂尔干。布特鲁认为，各种科学研究都应具有本领域中的相关性的存在。涂尔干接受并发展了这一观点，认为社会科学若要生存，必须发展它所要研究的独特对象，开辟自己的研究园地。而正是涂尔干在探讨社会学研究对象以及社会学方法方面的努力，才使社会学在法国大学的学术土壤里扎下根来。涂尔干也因此被称为“正统社会学的开创者”。

莫诺德和康朗热是涂尔干在巴黎高等师范学校读书时的历史学老师。在历史学研究方法上，他们强调研究者本身要保持思想的绝对自由和独立性，防止先入为主的观念的干扰。涂尔干接受了这些观点，认为研究一种社会事实时，应从社会环境中去分析和研究，而不能用个人意志的、主观的内省法。

涂尔干一生著述颇多。生前发表的著作主要有：《社会劳动分工论》（1893）、《社会学方法论》（1895）、《自杀论》（1897）、《宗教生活的基本形式》（1912）。涂尔干去世后，由后人整理出版的著作主要有：《教育与社会学》（1922）、《道德教育论》（1925）、《法国教育学的演变》（1938）。其中，《教育与社会学》一书是涂尔干教育社会学思想的代表作，被认为是早期教育社会学的经典著作。

二、论教育目的

在论述教育目的之前，涂尔干首先对什么是“教育”做了分析研究，并对这一概念的内涵加以限定。

在他那个时代，不少人是从广义方面理解“教育”的，教育的概念往往涵盖了自然界对人的或人们之间相互产生的全部影响。例如，英国哲学家和经济学家穆勒（S。Mill）就认为，教育“旨在使我们的本性得以完善……在最广泛的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响，这些事物是指法律、政府组织形式和工艺美术，以及不以人的意志为转移的一些自然现象，诸如气候、土壤和地理位置”[61]。涂尔干对这一界定提出了批评，认为“这一定义含有一些极不协调的事物”，容易让人的思想产生混乱。首先，事物对人的影响在程序和结果方面与来自人本身的影响有着很大的区别；其次，来自人本身的影响既包括成年人对最年青一代的影响，又包括同辈人相互之间的影响。涂尔干强调，他所理解的“教育”应该是成年人对年青一代的影响。他说：“我们在这里感兴趣的，仅仅是成年人对年青一代的影响，因此，‘教育’一词应该指的是这种影响。”

在讨论教育目的时，涂尔干对其他哲学家和教育家关于教育目的的观点进行了分析研究，把前人提出的教育目的论分为两类：一类是以康德为代表的理性主义的教育目的；一类是以穆勒（J。Mill）为代表的功利主义的教育目的。涂尔干认为，这两类目的都存在着缺陷。康德的理性主义教育目的要求“使每个人都得到他所能达到的充分完善”，但涂尔干认为，这是难以实现的。涂尔干指出，所谓“充分完善”是指人的各种能力和谐发展，而且在发展过程中又互不损害，这只能是一种“至高无上”的理想，虽然“令人向往”，但“并非都能实现”，“因为它与人们同样必须遵循的另一个行动准则有矛盾。这个行动准则规定，我们必须献身于某一项特定而有限的任务。我们不可能也不应当把一切都献给同一种生活方式；我们根据自己的能力有不同的职责要履行，我们应该与自己肩负的职责相适应”。他举例说，适合于思考的人只有从行动中摆脱出来，进行反思，思考才能得到发展。因此，不打破平衡就不会有最初的分工。涂尔干也承认，专业化不排除某种共同的基础，也需要脑力劳动和体力劳动的某种平衡，但他强调“这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的”。[62]穆勒的功利主义教育目的要求“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”，但涂尔干认为，这种功利主义的解释更难令人满意。涂尔干指出，“幸福”是一种主观的事物，是因人而异的。每个人都在用自己的方式解释幸福，有的人追求物质生活，而有的人宁愿不活也不愿放弃智力上的乐趣。即使从物质生活上来看，生活标准也会随着时间、地点、条件变化而变化，物质生活的幸福也难以准确地界定。“昨天我们感到足够的东西，今天已使我们感到连我们现在认识到的人之尊严也未得到保证，一切都表明我们在这方面的要求将日益增加”。因此，涂尔干强调，用一种不确定的事物来表述教育目的，就会“使教育目的成为不确定的，因而使教育本身成为不确定的”[63]。

那么，教育目的究竟何在呢？涂尔干从教育功能着手，回答了这个问题。他认为，从古希腊到19世纪，虽然教育因时间和国家不同而存在着较大的差异，但是，教育始终存在着两个要素：“这就是说，有教育就得面对面地有一代成年人和一代年轻人，还得有前者对后者的影响。”[64]在涂尔干看来，所谓“前者对后者的影响”，实际上就是成年人将社会对人的智力、身体和道德几方面的要求传达给年青一代，使年青一代适应并遵守社会形成的种种规范。涂尔干说：“每个社会都形成了某种理想”，“教育要实现的正是这种统一而又多样的理想”。[65]因此，教育的功能表现在两方面：第一，使儿童身心发展符合他所在社会对每一个成员提出的要求，使儿童成为一个合格的社会成员；第二，使儿童的身心发展符合他所属的特定社团（社会等级、社会阶级、家庭、职业）对其成员提出的需求，使儿童成为一个特定社团的合格成员。

总之，教育必须满足社会对人的要求，必须培养社会需要的人。因此，涂尔干强调说：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”由此，他得出一个结论：“教育在于使年青一代系统地社会化。”也就是使儿童从“个体我”向“社会我”转变。“在我们每个人身上塑造社会我，这就是教育的目的”。[66]

三、论教育在人的发展中的作用

教育在人的发展中“能有多大效能”，是涂尔干教育思想中的一个重要问题。

涂尔干不赞成“教育万能论”。他对英国教育家洛克（J。Locke）和法国哲学家爱尔维修（C。A。Helvétius）认为教育在人的发展中具有无限作用的观点提出了批评。涂尔干说：“教育并非像洛克和爱尔维修认为的那样是从‘白纸’上培养人。”[67]因为，人的一些“先天性倾向是很强的，甚至是难被破坏或根本改变”的。在他看来，这些先天性倾向之所以“很难被破坏或根本改变”是由于这些先天性倾向“依赖于教育者很少能左右的有机体状况”。于是，涂尔干认为，“当这些先天性倾向具有既定目标，并使思想和禀性趋向于某些严密规定的行动方式与思考方式的这一范围内，个体的整个前途就被预先确定，需要教育做的事情也就不多了。”[68]

涂尔干也不赞成“教育无用论”。有人提出，“好的教育未必形成好的禀性，坏的教育也未必毁坏好的禀性。”[69]有人甚至断言，“儿童有时真的从家长那里继承了很强烈的进行某种行为的倾向”[70]，教育对此是无能为力的。涂尔干对这些观点也做了批驳。他说：“人的特征之一是，天赋的禀性很一般化且非常模糊”，“儿童的前途在很大程度上并不是由先天性构成预先决定的”，因为儿童通过遗传得到的只是一些很一般的能力，“诸如某些注意力、某种程度的恒心、正确的判断力、想象力，等等”。他十分欣赏苏格兰哲学家和心理学家贝恩（A。Bain）所说的一段话：“伟大的语言学家的儿子没有继承其父的一个词；伟大的旅行家的儿子，在学校的地理学科上可能不如矿工的儿子。”儿童先天的遗传素质只是为儿童的发展提供了一种可能，“一个想象力相当活跃的儿童，因环境以及对他所施加的影响的不同，将可能成为一个画家，或者成为一个诗人，一个有创造精神的工程师，一个大胆独创的金融家”[71]。

涂尔干认为，人刚出生时具有一种不确定的潜在性，人在进入社会成为某一社会角色时又必须具备某种明确规定的人格。从不确定的潜在性到明确规定的人格之间存在着很大的距离，教育的作用就在于缩小这一距离。从这一意义上说，教育活动有着广阔的天地。涂尔干还举例说明教育在这一方面的作用。例如，在儿童“义务感”的培养上，“义务感”并非与生俱来，“儿童只有通过其教师或家长，才能知道自己的义务，只有通过教师或家长向他揭示义务的方式，通过教师或家长的言行才能知道义务是什么”[72]。这就是说，受教育者是通过教育者的言行所表现出的具体化的、人格化的义务来了解和认识“义务”的。

在涂尔干看来，教育是人的社会化的必不可少的条件和保证。没有教育，人就不可能完成社会化的过程。正如他反复强调的：“教育的目的是使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。教育必须使我们超越最原始的本性：儿童正是在这种条件下成为人的。”[73]

四、论道德和道德教育

涂尔干十分重视道德在维系社会稳定中的作用。在他看来，社会秩序和道德秩序是紧密相连的。有了稳定的道德秩序，才能有稳定的社会秩序。为了建立一种新的道德秩序，涂尔干对道德和道德教育做了专门的研究。研究的内容包括道德的发展、道德的权威性、道德教育的重要性及其内容等。

涂尔干认为，任何一个民族都有着自己的道德，而且道德是发展的。他说：“人们有时声称原始社会没有道德，但这种说法犯了历史的错误。因为没有一个民族没有他的道德，只是低级社会的道德不同于我们的道德而已。”在涂尔干看来，低级社会道德的最大特征是道德的宗教性，是宗教的道德。宗教道德是为上帝服务的，而不是为人间服务的。他说：“低级社会的道德，其特征就在于它主要是宗教的道德。我在这里想说的是，低级社会中数量最多且最为重要的义务，不是人对他人应履行的义务，而是人对上帝应履行的义务。”[74]敬重上帝，甚至为上帝而献身，是人的最重要的道德义务。在那样的时代，渎神罪的量刑要远远重于其他犯罪。然而，随着社会的发展，道德的“人间的义务逐渐有所增加、明确并占首要地位……其他义务在逐渐减少”。在基督教那里，虽然“还存在严格意义上的一些宗教义务……但这种义务所占地位及其重要性已趋降低。最重大的罪过已不再是犯神，真正的犯神已具有与道德上的过错合二而一的倾向”。涂尔干指出，这时的上帝只是道德的卫士，“道德的纪律已不是为了上帝而是为了人才制定的”。在新教那里，“捍卫人类的道德几乎已成为上帝的唯一使命”[75]。在分析了人类道德发展的历史之后，涂尔干得出了一个结论：“在社会发生变迁时，道德就会有所变化。”[76]在他看来，道德在发展过程中，最初与宗教紧密结合，以后便逐渐与宗教分离，直至最后完全脱离宗教。割断道德与宗教的联系是历史发展的要求，也是历史进程中长期酝酿的伟大革命。

在谈到道德的权威性力量问题时，涂尔干认为，“在某种意义上，也在相对意义上，道德秩序在世界上有其与众不同的规则。一切道德训诫，无不具有一种强迫我们对它特别尊重的特征。”他强调说，在他那个时代，“关于物质世界，关于人或动物的身心结构的各种见解，已被允许展开自由争论，但唯独不允许对道德信仰随意进行批评”。例如，“儿童对其父母应尽一些义务，人的生命应当受到尊重”等道德训诫是容不得诋毁的。谁若诋毁，谁便会受到指责。人们也不敢轻易诋毁。涂尔干解释说，这是由于道德具有一种神圣性。“道德领域似乎围着一道神秘的栅栏，试图阻止亵渎道德者入内，正像宗教领域禁止渎神者入内一样。这是一个神圣的领域”。[77]但是，道德的权威性和影响力并非一直存在，如果人们不学会正确利用道德的力量，道德权威性便会削弱。涂尔干对此做了明确的说明。“当一个社会的道德力量长期不加以使用时，当这种道德力量不保证某种道德行为得以完成时，这种道德力量就会失去其道德意义，被人病态地和有害地加以使用”。[78]