第二节 知识与诸要素的关系（第2页）
第四，研究“学生经验”是教师走向教学卓越的基本能力，否则，教学与学生脱节。这种研究“学生经验”的教学被古德莱德称为“学生经验的课程”[29]，而忽视学生经验的课程被称为“教师运作的课程”。研究学生经验的基本特点就是“把日常教与学中随时都可能发生的现象作为问题提出来”[30]，并加以研究和改进。
案例分析二：学生经验的作用
经验与学习
故事一：一天，老师在海伦·凯勒的手心写了“water（水）”这个词，海伦·凯勒不知怎么搞的，总是没法子记下来。老师知道海伦·凯勒的困难处在哪儿，她带着海伦·凯勒走到喷水池边，要海伦·凯勒把小手放在喷水孔下，让清凉的泉水溅溢在海伦·凯勒的手上。接着，莎莉文老师又在海伦·凯勒的手心，写下“water（水）”这个字，从此，海伦·凯勒就牢牢记住了，再也不会搞不清楚。海伦后来回忆说：“不知怎的，语言的秘密突然被揭开了，我终于知道水就是流过我手心的一种物质。这个喝的（水）字唤醒了我的灵魂，给我以光明、希望、快乐。”
故事二：为了克服海伦·凯勒聋、盲导致的听不见别人说话的声音，看不见别人说话的嘴型的障碍。莎莉文老师替海伦·凯勒找了一位专家，教导她利用双手去感受别人说话时嘴型的变化，以及鼻腔吸气、吐气的不同，来学习发音。当然，这是一件非常不容易的事，不过，海伦·凯勒还是做到了。
——见海伦·凯勒（HelenKeller）。假如给我三天光明[M]。李汉昭，译，北京：华文出版社，2003。
第一，原有的经验是学生学习的前提和基础。从上述两个案例中得知，经验是学习的前提和基础。在经验缺失的条件下，真正的学习活动不能产生。相反，建立在经验的基础上的学习活动，会使教学者感觉到“师逸而功倍”，使学习者感受到心灵的震撼，如案例中海伦·凯勒的豁然开朗的学习体验。
第二，学生的学习过程要经历经验的变迁。学习的产生源于学生原有的经验与新的情境的冲突，而学生的认知的变化必然来自于学生经验的变迁。因此，经验是学生学习过程必须改变的对象，学习的过程，就是学生经验从原有经验变迁为新经验的过程。
第三，新经验是学生学习的目的和结果。学习的起点是学生的原有经验，而学习的结果是学生获得了一个新的经验。从起点的经验到结果的经验中，学生亲身经历和感悟归纳推理、演绎推理、类比推理等人类思维的基本方式。学生的学习的起点是已知经验，通过亲历人类思维的基本形式来提出问题、分析问题、解决问题的过程中获得的经验就是学生学习的结果。正是基于这一原因，有学者提出重视过程的学习理论。
（二）知识与常识
1。什么是常识
常识，即“普通知识”[31]。是人所共知的事实或命题。还可以理解为常理，即基本事实或事实中所包含的道理。因此，“常识又指自然而然的理解，以及依于这些理解而生的基本的判断力”[32]。英语中的常识为“onsense”。但学者认为，含义有些许差别。“相对而言，汉语更偏重于明面的事实，英语则更偏重于事实里所含的道理。如此说来，英语的‘onsense’与常理一词更贴近。”[33]常识主要涉及感官所及的经验现象，换言之，常识是一种最基本、最普遍的人类把握世界的方式，是人类其他各种把握世界的方式形成、发展的基础。常识具有直观性、表象性、经验性、有限性、凝固性、传承性、非批判性、非反思性的特点。常识的最本质的特性就在于它的经验性，它源于经验、适用于经验。
在常识世界中，不存在反思性。相反，“人总是倾向于把他生活的小圈子看成是世界中心，并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准。但是，人必须放弃这种虚幻的托词，放弃这种小心眼儿、乡下佬式的思考方式和判断方式。”[34]为了超越这种自我中心式的思维方式，就需要诉诸科学和哲学。科学和哲学都具有批判性，他们都源于对常识的批判，并在对常识的批判中和对自我的批判中实现自己的发展。
在常识与教育中的关系中，我们需要思考两种关系：第一，教育教学生以常识。第二，做有常识的教育工作者。
我国常识教育经历的阶段
第一阶段，蒙养教材中的常识。《三字经》《千字文》中有许多古代社会人们生产生活需要的常识，具体包括伦理道德常识、历史知识常识。
第二阶段，新教育中的常识。清末，教育担负起了“师夷长技以自强”的时代任务，因此，“在《奏定学堂章程》（癸卯学制）中规定初等小学堂和高等小学堂开设历史、地理、格致科目；在中学堂开设历史、地理、博物、理化。”可以说，清末大量科学类书籍的出版，开启了我国科学常识教育。
第三阶段，常识教育课程走入教育。1922年壬戌学制后，小学课程体系的设计趋于完整，具体变化是将理科改为自然；将卫生、公民、历史、地理等科目合为社会。自此，自然、社会，作为两个独立的常识教育课程走上了我国小学教育的舞台。1932年后，自然、社会又被合称为常识。
第四阶段，现代常识教育。现代常识教育包括社会、科学、健康。在新中国历史上的很长时间里，小学有《自然》，教授自然常识；在我国新课改后，小学的常识课以《品德与生活》《品德与社会》为主。同时，我们需要注意的是在初中、高中阶段，仍有常识教育，如初中阶段的地理常识、历史常识、物理常识、化学常识的学习；高中阶段的政治常识、经济常识、哲学常识的学习等。
教学生以常识，一是教材中的常识教育。“世界各国的教育者普遍认为，除去母语、数学（算术）、艺术等学科之外，小学阶段的儿童还应该掌握一些自然常识和社会常识，这将有利于他们的人格和智力培育。”[35]二是通过学校生活教学生以社会生活常识。学生的常识的获得除了在课堂上，还有一个重要途径就是学校生活中。第一，学生在学校生活中学会了与他人共处的常识。第二，学生在学校生活中学会了共同生活。第三，学生在学校生活中学会了学习，如认知策略等。第四，学生在学校生活中学会了基本的人生观、世界观、价值观。第五，学生在学校与教师、同学互动的过程中学会了关心他人。学会与他人共处、学会共同生活、学会学习、学会关心以及学会基本的人生观、世界观和价值观，是学生在学校生活中学习到的社会生活常识。如果学生脱离学校生活，则脱离了学生的同辈群体中的社会化的环境，则会在同辈群体的交往过程中容易出现偏差或障碍。
2。知识与常识的关系
常识是众所周知的知识，一般的知识。一是指与生俱来、无须特别学习的判断能力，或是众人皆知、无须解释或加以论证的知识；二是指对一个理性的人来说是合理的知识，即“日常知识”。
缺乏知识是所有人的困境，缺乏常识是个体的困境。缺乏知识的状况可谓比比皆是，乃一切人的困境，“知道的越多，不知道的也越多”，这句话生动地反映了这种状况。当前人类活动范围的拓展，客观上也遭遇了更大的未知；但缺乏常识就不同了，一般人人皆有的看法你却不知道，这可就成了个人的困境。
常识与知识有着复杂的关系。在哲学史上，为常识定义既是一件吃力不讨好的差事，常常又使许多人身败名裂。柏拉图—唯理论—黑格尔—马克思，与亚里士多德—经验论—洛克休谟—波普，正是唯理发展到独断与经验发展到怀疑这样两条人类思想的路线，他们的争论，恰恰反映出知识与常识的复杂关系。
对常识特征的描述性看法
1。常识是大家的看法，被假设为人人知道；2。常识是不纯粹的知识，混杂了无知与偏见；3。常识一般来源于生活和实践经验，而非观念的产物；4。有常识不一定更好，但没有常识一定麻烦多多，常识某种程度上就是一种生存技巧；5。常识不讲逻辑、自相矛盾，不能较真；6。常识是拿来用的，不是拿来想的；7。常识可以是知识的原材料，但不是知识；8。过于丰富的常识使人狡猾而懒惰。
对知识探索中存在着对常识的需求。首先，知识的形而上的假设，除了逻辑可靠的证明，还需要其他支撑物，科学理论不仅需要自身的逻辑自洽性，也需要人类经验对其可信程度的反复检验，没有了常识的支撑，逻辑不过是一根滑稽的擎天柱；其次，思想家们大多数人还是希望自己的理论思考能为人类实际生活做出贡献，而完全蔑视一切人类实际经验与常识的理论将不会有任何获胜的机会。常识的作用在于不把事情办砸，知识的作用在于使事情办得更好。常识最大的问题是混在事实与经验之间，产生不了新的知识，等有了事情才会有对事情的经验和常识；知识的作用可以超越常识，人们对知识的最大要求体现在预测性——预言上，知识的作用在此，危险也在此。我们毕竟必须承认，虽然理智的探索与智慧的游戏是人类文化最为美好与灿烂的事物，但这仍然不是人类生活的全部，甚至不是人类精神生活的大部。知识的使命本不应与生活的使命相冲突。
知识与常识，本是同根生。人与外界的交往有三种方式，人与人之间通过将心比心推己及人，人与社会之间通过“吃一堑，长一智”积累社会经验，人与自然之间通过举一反三格物致知。失去本能联系的人类依然要与外界（自然、社会）发生联系，大脑的进化与行为方式的变化使我们产生了新的认识方式：原生性的常识与再生性的知识。伴随着主体的自我意识的产生，文化的产生就是必然的，人与自然的自然交换就要让位于文化交换了。人类与外界的纽带与其说是生物性的，不如说是文化性的或知性的。人类认识需要的产生是人类进化尤其是文化进化的产物，伴随着主体化的发展，其中最为重要与奇特的是对象化、符号化的出现，当儿童学会区分你、我、他、爸爸、妈妈、桌子的时候，他已经具备了这种主体意识。人会发现他自己是有着与外界及自己广泛联系的动物，他不得不思考这种联系、处理这种联系并发展这种联系。一方面，生活与世界的大部分景象并不经常发生翻天覆地的改变，因此，一些具有稳定性的本能、习俗、传统转变为了常识。另一方面，人类的冒险精神又使自己的活动范围不断扩大，人类也不断从这种扩大中得益，过去的知识（常识）往往显得不够，许多突如其来的问题总是挑战着我们现有的认识。一般我们总是倾向于用老的看法来认识和解决问题（保守是传统，传统亦是保守），但无数次的无能为力，无数次在无能为力时出现的灵光一现，特别是无数次无法总是使用本能去达到目的，逼迫他必须发展出能够帮助他前进的指南。凡此种种，催生了新知。
知识地位的确立：怀疑主义的经验论PK独断论的唯理论
当常识不够用时，知识的时代就开始了。近代以来，系统化的理论知识的意义是不言而喻的，我们的受益程度本身就产生出了一种对知识的非理性追求。我们的历史教育基本上是一种器物阐释，知识的意义也就停留在物质决定意识、意识具有反作用、如何利用好反作用的水平上。为此，我们发疯似地找寻那些能给我们带来好处的“硬道理”——那些一旦获得了就可以让思想解放得高枕无忧的教育启示，于是独断论的唯理论所具有的那种狂妄与深奥迷惑了我们。我们忘记的恰恰是近代知识最为重要的两个基本气质：怀疑论与经验论。反映知识进步的事实却是，在独断论的唯理论与经验论的怀疑论之间的较量中，前者一败涂地。世界著名学府的变迁可为佐证。二百年前的世界著名大学排行榜与现在的分布情况是截然不同的，欧洲大陆德、法两国的大学在当时是占了相当比重的。即便在20世纪初，波恩大学、维也纳大学这样的欧洲大陆大学仍然赫赫有名，后者更贡献出了波普尔这样的思想巨匠，然而今天，环顾全球，英美系大学已大获全胜。黑格尔主义的深刻性根本地掩盖了德国哲学达至登峰造极之地步后的空洞与狂妄。而点滴积累之中，英美系的知识成就早已蔚为大观。人们今天在局部、分散研究中所取得的认识成就，恐怕是唯理论者们都难以想象的。如今他们的深刻性，只能表现在反现代、反科学、反文化的刻薄批判与所谓人文关怀之中了。
二、知识与智慧、能力
（一）知识与智慧