第二节 知识与诸要素的关系（第1页）
第二节知识与诸要素的关系
学习目标
掌握知识与经验、常识、智慧、能力诸要素的联系与区别。
当我们想到知识的时候，必然会联想到一系列概念，它们与知识有着密切的联系，如经验、常识、信息、理论、智慧、能力等，弄清楚它们与知识的联系和区别，是帮助我们进一步把握知识本质的有效途径。下文择取其中四个和知识最密切、最易发生混淆或重此薄彼的范畴予以讨论。
一、知识与经验、常识
（一）知识与经验
1。什么是经验
什么是经验？《现代汉语大辞典》中经验有两个含义：“①由实践得来的知识或技能；②经历；体验。”[22]其中，第一方面是从类主体的角度谈的经验的含义；第二方面是从个体的角度谈的经验的含义。从人作为人类社会的类主体的角度而言，经验是人类在解决人类自身面临的人与自然、人与社会以及人与自我的问题的过程中，产生的各种解决问题的办法和路径，并传递给下一代的知识和技能。因此，“所谓经验，就是从这种相互作用中产生的。在人与环境相互作用的过程中，由于环境始终处于变动不居的状态之中，所以，为了能够不断地适应环境以求得与环境的平衡，人就必须改造或改组其既有的经验。所以，经验的改造或改组乃是使生活得以继续的手段。而这种经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[23]从经验与人类社会的关系看，经验有个人与社会之分。“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。”[24]经验有个体经验和类经验之分。那些能够被人类传承的解决人与自然、人与社会、人与自我的知识和技巧，是类经验；而那些仅适用于某个具体情境的技巧及心灵体验，则属于个体经验。
教育哲学家语录
每种经验都是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断……教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。
只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内心情境时，那种经验才是真正的经验。
连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。
教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供起点……教育经验的连续性原则要求用同等的思想和注意去解决这一方面的教育问题……教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。
——[美]约翰·杜威。我们怎样思维·经验与教育[M]。姜文闵，译。北京：人民教育出版社，1991：263，265，268，291～292。
2。知识与经验的关系
科学哲学家赖欣巴哈（HansReibach，1891—1953）认为“知识的本质是概括，概括的目的是解释”[25]。概括的对象则是人类的经验，解释的对象则是人类的生产生活实践。从类的角度而言，人类需要把附着在个体身上的经验概括为类经验的需要，在个体经验转化为类经验的过程中，有些类经验在完成了上述三个命题的证明后，被人类称之为知识。因此，知识源于经验，知识高于经验；知识是对经验的高度概括。“知识是什么？知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。”[26]源于经验的知识，是经验的结果；高于经验的知识，是思考的结果。
但有关知识的研究，从来没有离开一些主题，如经典的柏拉图主义的命题，即“一条陈述能称得上知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的、正确的，而且被人们相信的。”[27]从这三个条件出发，人类在不断地追问的问题有：知识是什么、知识如何被确证、人类如何获得知识、人类如何检验知识、对人类而言何种知识有价值等。站在不同的知识论立场，不同的人给出了不同的答案。如近代西方哲学史上的经验主义、理性主义；现代西方哲学史上的胡塞尔的现象学、柏格森发展的生命哲学以及杜威发展的教育哲学，以及当代西方哲学中的后现代哲学、东方学等。各哲学派别的区别在于其对上述几个问题的回答不同而已。
因此，我们需要追问的问题有：“第一，知识与认知者的关系。认知者在获得知识的过程中是以个体身份出现还是以社会身份出现？究竟是积极主动的还是消极被动的？究竟是理性起主导作用还是感性起主导作用？究竟如何处理知识陈述与自己的知识信念之间的关系？第二，知识与认知对象的关系。知识是不是对外部世界的镜式‘反映’？真正的知识是不是与外部世界相符合？确定一种知识真理地位的经验证据是不是充分的？认识的对象是不是在认识之前就客观存在？第三，知识作为一种陈述本身的逻辑问题。知识有没有统一的或标准的形式？如果有的话，是什么？如果没有的话，又因为什么？概念和命题仅仅是一种逻辑的构造还是一种历史文化的产物？不同领域知识的概念和命题又有什么不同的特征？如何为一种知识陈述辩护？第四，知识与社会关系问题。知识是价值中立的吗？科学研究活动是一种纯粹理智的行为吗？知识与利益、权力、意识形态、性别等是什么关系？社会生活中知识的生产、传播、配置优势怎样受到社会因素制约的？对这四个方面问题的不同回答就产生了不同的知识论立场。”[28]
案例分析一：教师经验的作用、局限及改进路径
什么是教育？
又是一年实习季。我，教育学专业的大三学生，和其他8名同学被称为某小学的实习教师。今天是我们实习的第一天。我内心很雀跃，终于能“大展拳脚”了，要知道，我给家里的亲属看孩子，那可是受到好评的呀。
我班级里的豆豆特别调皮，班主任老师说他是调皮大王。今天他没有带水，总想抢同学的水喝。我灵机一动，想“这不是一个好的教育机会吗？”于是对他说：“如果你表现好，一节课都没有同学反映你调皮了。那么老师奖励你一瓶矿泉水。”他欢喜地答应了，并开始好好表现。一节课过去了，豆豆表现不错，我想，豆豆可能是太渴了。当我履行诺言，把水放在他的课桌上时，班主任老师看见了。
班主任老师把我叫到了办公室，问我为什么给乐乐水。我如实回答。
班主任老师严肃地说“你这样做不对。带水是他自己的事儿，他需要为他自己的行为负责任。你这样，尽管让他在这几课表现不错，但告诉他的是什么？教给他的道理是什么？”
我无语，心想，“这么大点儿的小事儿，至于吗？”
班主任见我并没有明白，又说：“你在告诉他交换。并没有教会他承担。如果这样，下节课他还表现好，你还买水吗？如果他天天不带水呢？你抓住教育的契机，非常好，但方式方法不当。你需要让孩子明白承担自己行为的后果。”
哦！我恍然大悟，原来这就是教育。我今天，成长了。
——宁宁的实习日记
第一，经验是教师专业成长的基础。从案例中我们可以发现新手教师和专家型教师的区别在于对于教育生活中的事件的处理的导向和方法不同，导致这一区别的本源则是新手教师和专家型教师的经验不同。案例中的专家型教师比新手教师更清晰地理解教育的真谛，并能运用于日常教育生活之中，这就是经验的作用。
第二，学生的经验是教师的研究对象。教师在从新手到专家的不断地走向卓越的过程中需要研究学生的经验。教师的教学策略、教学方法、教学内容等都需要根据学生的经验不断地调适。也就是说，学生经验的差异性是“教无定法”的现实基础。
第三，反思是教师突破经验固化的一种有效方式。在日常教学生活中，很多教师出现了经验固化，即教师的教育理念、教育方法等都固化在已有的成熟经验的基础上。固化的经验导致了教学的僵化。因此，反思是教师突破经验固化的有效方式。因为，一方面，反思促使教师对日常教学生活永葆新鲜。另一方面，反思促使教师对自己的教学行为永持批判性态度。