第四节儿童可教的人性假设与教育（第2页）

基丁老师运用的就是苏格拉底法，引导学生说出心中想说的。

（二）经验主义认识论与教育

经验主义（empiricism）是一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并提出以感觉的领会为基础。在经验主义学说的发展过程中，它反对柏拉图的观念天赋论，也反对唯理论，唯理论主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。如果认为人类知识起源于感觉，儿童获得知识的第一步是感知觉，那么恰当的教育方式是重视儿童学习的经验，重视儿童成长的环境，重视成年人对儿童的监管与引导。

案例研究

儿童的心灵是白板，教学要讲究直观性

物理教学中，教师讲授压强的概念，可以让同一个人分别穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，观察脚陷入的情况是怎样的，这样，就能使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的，感性的认识。

几何教学中教师授课内容是圆的定义，结果上课铃一响，老师拿着一串钥匙，有长长的绳，就开始摇，学生们都特别好奇，老师这是干什么啊，但是很快学生就明白了老师在显示圆的轨迹。如此直观，学生怎么可能归纳不出来圆的定义呢？

（三）实用主义认识论与教育

在经验主义认识论和理性主义认识论争论的过程中，还出现了超越二者的实用主义认识论（pragmatism），以美国的实用主义哲学为典型代表。实用主义认识论主张，人的知识既不是主观的，也不是客观的，人在与环境的互动过程中获得了知识。“如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法。”[49]杜威提出反省思维包括五个阶段：困惑、问题、假设、推理和检验。相应的，教学的过程就是让学生经历这五个阶段的思考过程，实现学习。

案例研究

《白雪歌送武判官归京》语文教学中两种导入方式，哪个更贴近杜威？

白雪歌送武判官归京

岑参

北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。

忽如一夜春风来，千树万树梨花开。

散入珠帘湿罗幕，狐裘不暖锦衾薄。

将军角弓不得控，都护铁衣冷难着。

瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝。

中军置酒饮归客，胡琴琵琶与羌笛。

纷纷暮雪下辕门，风掣红旗冻不翻。

轮台东门送君去，去时雪满天山路。

山回路转不见君，雪上空留马行处。

第一种：直接告诉学生今天学习一首古诗，大家先自由朗读，问学生关于学古诗有什么问题，然后再让学生齐读，问题是：这首诗的主题是什么？学生回答是关于离别的。

第二种：先跟学生说了一些离别的诗句，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”；“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”；“悄悄的我走了，正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。然后引出今天要学习的一种离别的方式。

两种导入方式，哪个方式更有效？

第一种导入方式非常朴素，让学生自己获得了结论，而不是直接告诉学生诗歌的主题，之后教师教学过程中让学生去比较不同的离别诗都以什么为载体表达离别之情。第二种导入方式虽然有很多的诗句引入，体现了教师知识的广博性，但直接告诉学生这首诗是关于离别的，就不是让学生通过自己的体验获得对知识的感知，而成为一种来自教育者的演绎。

这首诗能够体现离别的有两个地方：一是题目；二是后八句。前八句是写雪景，九、十句是过渡，后面的是送别。如果学生不读完整首诗歌，很难确定主题，所以让学生自己体验获得更加合适。

三、儿童的道德成长与教育

关于道德是如何形成的理论观点有三类：一是以法国思想家卢梭为代表的浪漫主义；二是源于英国思想家洛克的文化传递主义；三是开创自美国教育家杜威的进步主义。浪漫主义的哲学基础是，道德是一种源于人内心的判断善恶是非的本性，儿童有先天的善，道德教育就是创造适宜的条件，让儿童自己发现和发展自己的本性。那些来自成人和社会的文化只会压抑他们的发展。文化传递主义认为，道德的形成恰恰是社会环境和文化作用的结果，因为人的行为和思想是能够被外在环境影响和控制的，教育就是运用各种方法把知识和价值传递给学生的过程。这两条路线都有明显的缺陷，首先是把道德看成可变的、相对的。前者把道德看成是个人的，后者把道德仅仅看成是一种社会需要，没有最终的标准。其次，这两个流派犯了自然主义错误，即直接从“是”推出“应该”。通俗来说，“是”在这里指人类身心发展过程中客观存在的心理学事实和规律，“应该”指人们希望教育所得到的好结果。浪漫主义把孩子身心的有规律性的发展直接等同于孩子善良道德的形成，主张让孩子在完全无拘无束的状态下展开其所谓内在的善，实际上最终是取消了教育。文化传递主义理论的心理学基础是行为主义理论，主张人的某种行为会在受到外在刺激的情况下得到强化，所以，善良的品德会由于受到正面的强化而形成。前者走向了只重视主观世界自身的极端，后者走向了完全漠视主观世界的极端，两者都是不可取的。

在教育实践中，儿童的道德形成过程是儿童和社会相互作用的结果，道德是发展的，是人的主观世界在社会文化环境作用下主动改变的过程。

道德是人在社会实践活动中通过体验形成的，那么道德教育就得通过让学生参与活动来进行的。道德的特点决定了道德教育的方式。

（一）道德是自主行为，慎用功利奖赏

奖励作为一种对道德行为的正面肯定为大多数教育工作者所使用。中小学教育中存在着口头表扬、书面表扬、公开表扬等各种各样的评奖方式，而且奖励也分档次。在奖励激励下成长起来的学生很容易为了获得表扬而做符合道德的事。比如，为了获得奖学金或者各种优秀学生的称号，故意做一些助人为乐的事情来赢得他人的认可。在小学生中，就产生了为了获得老师的表扬、把自己的东西当作捡来的东西上交给老师这样的教育笑话。康德说过，如果儿童做了坏事就受到惩罚，做了好事就受到表扬，那么，他就会仅仅为了得到奖赏而做好事。以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖赏、做坏事没有惩罚时，他就会变得只关心自己在世上过的怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。

教育家语录

但是倘若你要他去做点该做的事，便用钱币去酬劳他，见他念了书，便拿些甘美的食物去报酬他的辛苦；你要他完成一点小小的课业，便去许他一些镶着花边的颈巾，漂亮的新衣。那么，你提出这种种报酬的意思岂不是说，他应该以这些好东西作为目标，鼓励他去向往这些东西，使他习于把自己的快乐放在这些东西上面吗？

——[英]约翰。洛克（Locke，J。）。教育漫话[M]。傅任敢，译。北京：教育科学出版社，1999：30～31。

（二）帮助学生解决自身的道德困惑更为有效

每个学生遇到的道德问题是不一样的，教师必须帮助个体解决他的道德困惑。教师在班级中常常经历学生的道德事件，有些属于群体道德范围，有些属于个体道德范围，不同的经历影响学生不同的道德成长，学生在亲身经历道德事件时有着独特的道德体验和认知，只有当学生个体真正体验经历到这种道德情境才会内化为自身的道德意识。每个学生都是独特的个体，所以道德教育也应指向个体的道德解决，这时学生体会到自己在别人眼中的独特价值，道德体验才会更为深刻，道德教育也更为有效。

案例研究

克服自己道德弱点的事件往往让学生印象深刻

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