第四节 儿童可教的人性假设与教育（第1页）
第四节儿童可教的人性假设与教育
学习目标
分析教育现象背后的人性假设，掌握儿童可教的前提依据，利用哲学理论评价教师展开教学的人性假设的优劣。
一、儿童可教的理论观点和实践立场
（一）儿童可教的人性假设
儿童是否可教，这是个哲学问题。一般来说，在学习问题上，大多数哲学家都认为儿童是可教的，只不过在具体的人性假设上他们的观点存在不同。
传统教育学的代表人物赫尔巴特认为，儿童可教的前提假设是人有可塑性。赫尔巴特是主知主义者，持有的是知识人（观念人）的假设。赫尔巴特在《普通教育学》开篇就明确了“教育学的基本概念”，即学生的可塑性。“教育学却也不能假定可塑性是无止境的，心理学则可防止这种谬误的发生。儿童的不定型是受其个性所限制的；此外，通过教育使儿童定型，这是受环境条件和时间制约的。成人的定型过程在其内部延续着，而教育者对此是无能为力的。”现代教育学代表人物杜威认为，儿童在操作中学会知识，是个实验主义者，持有的是经验人的假设。杜威说：“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了，因为教育的意义本身就在于改变人性已形成的那些质朴的人性思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[44]“若把这个问题看成实际的而非理论的问题，那么，我想，正确的答案是：人性的确改变。”[45]教育人类学家也认为：“通过教育来增加个体的力量被认为是人类生活的目标。这些力量包含器官和非器官的差异，并且显示了所有的生物属性。这些力量在每个个体间的表现是不相同的，教育需要他们，同时他们也构成了可教育性。”[46]人性不仅可教，如果没有教育，人性也不完善。德国哲学家卡西尔提出，“人是符号的动物”[47]。“没有了符号表示，人的生活将像柏拉图有名的比喻中那些地洞中的囚人的生活一样。人的生活将限制在他的生物需要和实际利益的范围以内，他将永远找不到那个从宗教、艺术、哲学、科学各个不同方面为他开启的通达‘理想世界’的进口”[48]。因此，只有通过教育人性才能完满，人类才能脱离野蛮的蒙昧状态。
教育家语录
“在本质上，人，即便不是善的，但无论如何也不会是恶的，人有仁慈的潜能，每一个人，在不受骗子或傻子迷惑的时候，最善于鉴别自己的利益和价值；在总体上，每一个人都倾向于奉行自己的理解力所提供的行为法则”。
——[英]赛亚·柏林。自由及其背叛[M]。赵国新，译。南京：凤凰出版传媒集团译林出版社，2005：136～137。
（二）人性可教的实践立场
在电影《放牛班的春天》中有一个镜头，马桑斯大叔被打伤了，校长采取了惩罚的方式对待学生，马修老师也认为打伤马桑斯大叔是不对的，他采取的措施是让打伤马桑斯大叔的学生去照顾马桑斯，为什么两个成年人的做法不同？根源在于他们对人性假设的认识不同。校长的人性假设是邪恶的，所以采取了惩罚的方式；马修老师的人性假设是善良的，所以让学生去照顾马桑斯大叔。所以，虽然教育工作者必须得承认人性是可教的，但不同的人性可教的立场也会带来不同的教育行为。因此，教育者要遵循一些关于人性可教的基本原则。
第一，坚信人是可以被教化的。
俗语当中有句话，常常是教师从事教育活动中感到无力的一句口头禅，即“朽木不可雕也”，意思是总有一些学生是不可教的。但恰当的立场应该是，在教育者眼睛里，不存在“不可雕也”的“朽木”，每一个个体都是一块有用的木头。
案例研究
电影《蒙娜丽莎的微笑》中的教育观
电影《蒙娜丽莎的微笑》讲述了20世纪50年代美国女子高中里凯瑟林老师和学生们之间发生的故事。20世纪50年代，美国女性的社会地位表面看来有了明显提高，然而在如卫斯理般著名的女子大学里，教师们教授学生，仍是一切围绕将来的好姻缘打转，并不鼓励她们主动获取自己感兴趣的知识，也不注重培养她们的心理素质。美丽成熟的凯瑟琳大学毕业，怀揣理想和热情来到该学校担任艺术史教师时，便因想散播自由的种子碰壁连连。然而，因为风趣、率直、热情、渊博，凯瑟琳很快赢得了学生们的喜爱，她鼓励学生们独立思考，过独立的生活。这种思想与学校的传统格格不入，产生了两种不同的教育思想，即以凯瑟琳老师为代表的改革力量，以卫斯理女子学院校方为代表的保守力量。这两种力量的教育实践背后的人性观完全不同。
保守力量认为对人性的教化机制是当学生犯错误的时候采取惩罚的方式，同时伴有指责、批评、情感上的厌恶等。对于一切异于学校传统和现行体制的行为都给予否定，一切有悖于传统和现行体制的好奇心、兴趣、爱好都必须遭到遏制。因此，在引导人性向善的进程中，这些力量采取的方式是控制，不能允许有任何违背规定的行为，必须把违规的行为和思想拉回预定的轨道。保守力量坚信既有的方式是被传统证明有效的方式，害怕违反传统的行为带来糟糕后果，任何有悖于现行体制的思想、做法都必须给予遏制甚至消灭才能真正帮助人性的完善。
改革的教育力量基于人性的生成需要引领的假设，认为对人性的教化机制是引导、肯定、承认。体制之中的现实与传统的教育力量总是认为人是有意识的，而改革的力量则进一步认为人是有自我意识的，“在意识和自我意识之间有一种流行的区别：意识符合某些经验诸如疼痛或愉悦的经验，自我意识指的则是作为一个对象的自我的识别和出现”。电影中的老师激发了学生的自我意识，开始追问自己想要什么样的生活，学生们的自我意识逐渐觉醒。教化学生不是简单的要求学生接受共同体的约束，而是要求学生参与会话，在交流对话中自我的意识被唤醒，知道了怎样去选择、追求自己想要的生活。凯瑟琳教师潜在地认为，对人的教化不是一项确定性的活动，即使教育者把关于人性的全部知识掌握住，教育过程以及过程中所产生的结果依然是不确定的。因此，必须尊重受教育者的主体性，唤醒他们的自我意识，帮助他们学会对自我负责。凯瑟琳老师采取的方式是引导与鼓励，放弃了教材上的刻板观点，鼓励学生大胆地讲出自己的想法，鼓励学生基于自己内心去选择生活道路。
案例来源：王澍，等。论教育学的人性假设——基于成长电影的分析[J]。四川师范大学学报（社会科学版），2011（5）：131～134。
第二，无法确定对人的教化结果。
真正的教育过程是帮助人成长的过程，是一个合作的过程，而合作的活动意味着不能是“完全生产”的，合作活动的特点就在于“帮助完成”。因为教育活动无法确保某种教育结果一定会发生。教化人性并不是进行雕刻或雕塑，不是单靠人的操作就能完成的，而是需要师生双方的合作。
案例研究
雷夫老师教育语录
中国教育界有一句气死老师的话，叫“没有教不会的学生，只有不会教的老师”。对此，雷夫回应说：“我不认为我能教所有的学生，我认为我们应当努力去教好每个学生，但不是对所有的学生都有效。也就是说，有些学生是教不好的。就像医生拯救不了每个人的生命。曾经有些学生的家庭处在灾难之中，我已经没有办法教育他们了。中国有一句话：‘老师领进门，修行在个人。’拯救学生的灵魂实际上并不是我的职责，我的职责是给学生机会，让学生挽救自己的灵魂。”
资料来源：美国杰出教师雷夫语录，摘自吴忠教育信息网，http：zedu。2012-04-01797A583639102FB41135_2012417_11366。html。
第三，以丰富的人性观认识儿童。
儿童是丰富的，不能简单的看待儿童表现出来的人性特征。在一些教育实践中，成年人往往误解了儿童的本来心性进而造成了诸多的教育错误。例如，性善论、性恶论都是单一的人性假设，虽然他们都带来了比较理性的教育原则，但教育实践的丰富性要求教育者不能简单的把儿童看成是善良的或者邪恶的。儿童是个复杂的个体。正是由于把儿童看得简单了，才出现了教育上的标签化处理。我们几乎可以在学校教育中到处可见这样的现象：在我们的评价体系中，落后于别人的孩子慢慢开始故意违反纪律，并一点一点扩大违规的程度来试探教育者的反应，当自己的调皮捣蛋让教育者气急败坏而不得不关注自己的行为、思想乃至时刻盯着自己时，很多孩子的心理是得意的甚至是自豪的，只要仔细观察他们在事后做鬼脸或哈哈大笑或向其他人大声宣扬的行为中就可以很明显地看出来。而后他们会机敏的发现，自己只有用此方式才能得到足够的注意与关照，而违反规则又与自己天性中的自由、不服管教天然的契合，同时还能让那些已经适应规训的“好学生”刮目相看。这么多的好处与教师不得不分离出大量注意力关注他们的现象又强化了他们故意违反规则的心理机制。需要注意的是，尽管表面上看起来，这些孩子在故意违反规则，其实却是用调皮的小聪明换取权威者注意的手段而已，他们的内心还是希望得到教育者的认可与赞许的。他们挣扎于继续违规还是服从规则的矛盾中，小心翼翼地观察教育者的反馈。偶得一个小小的赞美就会让他们马上回到服从规则的队列里，而持续的惩罚却将这些孩子向相反的路径上愈推愈远。因此，教育者要建立人性的丰富性的观点，学生其实是复杂的，简单对待是会犯教育错误的。
二、儿童认识世界的方式与教育
儿童是如何认识世界的，这属于认识论问题。认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说，又称知识论。认识论的核心问题：我们是如何认识世界的？我们是否能够认识世界？我们思考问题的能力是从哪里来的？例如，我们思考问题的逻辑思维能力是从哪里来的？我们把握普遍性的能力是从哪里来的？我们头脑中的概念是如何形成的？作为教育者，必须知道，学习者是如何获得你要教的那个观念的？从认识论的角度主要有理性主义认识论、经验主义认识论、实用主义认识论三种能力。
儿童认识世界的方式
儿童认识世界的方式是多种多样的，从哲学的角度认识的方式主要有：心灵回忆说、心灵白板说和实用主义认识论。
（一）理性主义认识论与教育
理性主义认识论（rationalism）是建立在承认人的理性可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，高于并独立于感官的感知。理性主义认识论承认客观世界的存在，但认为人对世界的认识总是以主观心灵的存在为基体，因此特别强调心灵的作用，如柏拉图。如果教育者认同柏拉图的理论，感觉“观念天赋论”“心灵回忆说”是恰当的，那么教育就不是把知识装进灵魂，而是要引导学生去寻求知识。柏拉图曾经提出过一个“洞穴隐喻”。他提出，设想有这样一个大洞，通过一个长长的通道与外部世界相连，整个通道能够挡住任何阳光进入洞内。一组囚徒背对着出口，面向远处的墙壁。他们的四肢被套上了枷锁，并且他们的头颈也被固定住，无法转动，因此看不到他人，实际上也看不到自己身体的任何部分，而只能够看到面前的墙壁。他们在如此的环境下终其一生，不知道其他任何东西。在洞穴中，他们身后有一把明火。他们不知道自己和明火之间隔着与人一般高的土墙，在墙的另一边，人们头顶东西走来走去，东西的影子被火光投射到囚徒面前的墙壁上，人们的嘈杂声也回响到墙壁那边囚徒们的耳朵里。柏拉图说，这样一来，囚徒们一生中所感觉或经验到的唯一实在就是这些影子和回声。在此情况下，他们自然而然地会以为这些影子和回声成了全部的现实，他们能够谈论的，就是这种“现实”以及对这种“现实”的经验。如果有一个囚徒挣脱了枷锁，由于他一生在半暗半明中禁锢太久，只要他转过头来，就会感到痛苦不堪或呆若木鸡，火光使他眼花缭乱。他会因此而手足无措或晕头转向，只想转身重新面对墙壁，因为那里才是他所认为的现实。倘若把他从洞穴中完全带到光天化日之下，他更是两眼漆黑无所适从，很长一段时间后才能看东西或认东西。然而，要是在上面的世界待久了再重新回到洞穴，他面对黑暗时又会感到两眼漆黑，对于那些仅仅以影子和回声为现实的囚徒而言，他所经历的一切简直是天方夜谭。洞穴隐喻说明我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷漠束缚着，当我们试着去打开身上的链锁时，教育便开始了。教育就是要引导人能够理智的认识真实的世界。从现代生活的角度讲，我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。柏拉图要做的就是把我们从日常观念的洞穴中拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。
在教育方法上，苏格拉底法被认为是恰当的教育方法。苏格拉底法也称为“产婆术”，即通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的肚子里催生出来一样。产婆术的比喻意味着必须先有一个快要生孩子的孕妇，否则助产士的工作就是毫无意义的。
案例研究
《死亡诗社》中基丁老师的追问
为了激发学生诗歌创作的原始本能，基丁老师设置了一个情景，引用惠特曼的诗句，“站在世界屋脊上，我喊出我野性的狂叫”（Isoundmybarbaricyawpovertherooftopsoftheworld），要求学生们喊出他们野性的狂叫，在他的步步紧逼之下，托德创作了自己的诗歌：
一个牙齿流汗的疯子我闭上眼睛，他的形象在我眼前晃悠一个牙齿流汗的疯子，瞪得我心怦怦直跳他伸出手，掐我的脖子他一直在念叨真理真理就像一床总让你双脚冰凉的毯子你怎么扯，怎么拽，总也不够踢也好，打也好，它总也盖不住我们从我们哭着降生到我们奄奄一息它只会盖住你的脸不管你如何痛苦不管你如何痛苦如何叫喊