2 2 西方学习理论（第4页）
⑤回忆阶段。这一阶段要求对存贮的信息加以恢复和提取，这一过程依赖提示线索，在教学中就要设计可供学习者用来提取的线索。
⑥概括阶段。这一阶段是将所学会的能力迁移到新任务和新情境中去，迁移可以采取横向迁移和纵向迁移两种形式。在教学中应设计出尽可能多样的新情境以运用所学的东西。
⑦操作阶段。操作是可以观察到的行为，从操作的变化可以得出学习已经发生的结论。在学习过程圆满地完成时，教师要指导学习者很好地观察其即时的操作。不过，测验不是操作表现的唯一手段。
⑧反馈阶段。反馈是学习的最后阶段，它是通过强化过程发生的。为了完成一个学习活动，需要一种自动的或设计的反馈。教师的作用是以信息反馈的形式向学习者提供人为的强化物。
加涅早期接受行为主义的学习观，后期转向现代认知心理学的学习观。他不拘泥于学习的一种类型、一种观点或一种理论，而是不断吸收新理论和新观点，因此他的学习理论是一个不断发展的开放性体系，具有广泛的影响。可同时，由于其理论的综合性，往往缺乏独创和逻辑性。
2。2。3建构主义学习理论
建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的又一新的发展。行为主义倾向于从技能的获得来看学习，认知理论倾向于从概念的理解和一般策略的增长来看学习，而建构主义学习理论则倾向于从概念意义的建构和技能的使用来看学习。
1。皮亚杰建构主义学习理论
让·皮亚杰（Jea，1896—1980）的发生认识论可以被称为是建构主义的。在他看来，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。对于学习，可以从以下几个方面说明。
（2）知觉受制于心理运演。知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。知觉者常常凭借进行推理的心理活动感知自己要看的东西。
（3）学习是一种能动建构的过程。学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。所以，当皮亚杰派学者在研究学习时，他们常常问：“你是怎么知道的？”而不是：“你知道吗？”在他们看来，如果儿童不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会。
（4）错误是有意义的学习所必需的。这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化相倚安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯些错误是应该的。为了使学生进行自我调节——这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。例如，学生由于经历了错误，就可能顺化他已有的关于自由落体的知识，然后把有关钟摆的新经验同化到认知结构中去。
（5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。
在认知发展的不同阶段，儿童会有不同的否定类型。在感觉运动期，儿童可能是通过踢翻障碍物来否定它。例如，一岁小孩想要得到一个玩具，中间有张小椅子挡道，他把椅子推开直接地否定障碍。皮亚杰称这种否定形式为逆向否定（iion）。儿童也可能用间接的方式（如绕过椅子）走过去拿到玩具，皮亚杰称之为互反否定（reegation），因为移动自己身体与移动挡道的椅子是互反的。这两种否定形式都是感觉运动期的否定。
2。威特罗克生成学习理论
M。C。威特罗克（M。C。Wittrock，1931—）在总结认知科学发展成果的基础上，提出了学习的生成模式，认为学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。他认为，无论是学生还是专家，在对学习的事物产生意义时，都有一种与其以前的经验相结合的倾向。
威特罗克吸取并借鉴了信息加工理论的研究成果，结合自己对学习过程的研究，提出生成学习模式的信息加工流程图（见图2-5）：
图2-5生成学习模式的信息加工流程图
由图可知，其一，这一模式的中心因素是长时记忆贮存系统。威氏吸收了加涅和怀特（1978年）的思想，认为长时记忆包含着四种结构：命题、表象、情节和技能。
其二，动机这种促进建构意义，并使之与感觉经验和长时记忆的结构作对照的动力，在发展学习者的生成意义方面很重要。比之与短暂的环境刺激，动机和目标、计划、以前的经验及反射的联系更为密切。
其三，意义的建构线路即学习的过程不是从感觉经验本身开始的，确切地说是始于对该感觉经验的选择性注意，而选择性注意受到长时记忆和认知过程的许多方面的影响。
根据威特罗克信息加工流程图，他的关于学习的生成过程主要包含以下几个主要步骤：
（1）长时记忆中存在着的影响学习者知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
（2）这些内容实际上构成了学习者的动机，使学习者不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能注意到以往经验过的且保持着持续兴趣的信息。在这种注意过程中，要求学习者作出随意控制的努力。
（3）选择性注意的结果就是选择性知觉。经过选择性知觉得到感觉信息，这一过程受到有关记忆贮存和认知过程的实质性影响。
（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种生成联系是意义建构的关键。也就是说，在最后建构意义之前，要先作出试验性联系和试验性的意义建构。
（5）在与长时记忆进行试验性联系并且主动建构意义时，可以通过与感觉经验的对照、与长时记忆中已有经验的对照这两个方面进行检验。
（6）如果经检验，建构不成功，表明感觉信息与长时记忆的初次试验性联系失败，学习者应该回到感觉信息，考虑有效或有用的建构，审视联系的策略。包括：①重新考虑试验性联系，并且试图把记忆贮存中的其他方面与感觉信息联系；②审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；③尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系；④有必要在试图建构意义时，系统地考虑联系长时记忆中各种不同方面的所有可能性。
（8）在新的信息实现意义的理解后，可以从多方面对建构意义作出评估。
威特罗克的信息加工流程图与一般的信息加工模式相比更加注重理解在学习中的作用。他认为，生成学习的最终目的就是达到意义的理解。此外，威特罗克在流程图中还加强了对生成学习过程的意识和监控，也就是强调反复认知的作用，第5、第6和第8个步骤明显地反映了这一思想。
通过威特罗克的信息加工流程图，我们不难发现，其“生成学习”是一个动态的、发展的过程。自始至终，这一模式反映了学习过程中学习者与环境的多向**互作用。在这种交互作用中，学习者与情景是相互依存并且非单方面决定的。在这一交互作用过程中，学习者是有意识的、主动的，其认知和动机因素是学习的基本决定因素，情景对于学习者所包含的心理学意义是重要的决定因素。因此，学习不仅要考虑到学习者本身的因素，也不能忽视情境的作用。
行为主义、认知理论和建构主义学习理论已经在中国的教育、培训实践中发挥着不同程度的影响。此外，人本主义学习理论也受到较多的关注。人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以“人的发展为本”，即强调“以学生为中心”，提倡“学生的自我发展”，强调“发掘人的创造潜能”，强调“情感教育”。人本主义理论认为，在学习与工作上人人都有潜在能力，可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以“学生为主体”，但也重视教师在这个过程中发挥“主导作用”，而这个“主导作用”在于怎样去发掘学生的潜能，帮助学生成长。与建构主义学习理论一样，创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。罗杰斯认为，如果要使学生全身心地投入学习活动，那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中，学生与生活中所有的真实问题还存在很大的隔阂，学习内容与工作需要的知识距离很大。这对学生的意义学习造成了很大的损失。为此，如果我们希望学生成为真正自由的和负责的个体的话，就应该为他们创设各种真实的问题情境。人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个学生的个性差异，因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展。人本主义学习理论的理念和方法在中国学术界提倡的多，真正实践得还不够。