2 2 西方学习理论（第2页）
斯金纳一生坚持严格的行为主义立场。他关注对行为的描述而不是解释。他的操作学习原理弥补了传统学习理论的不足。然而，像其他新行为主义者一样，他是依靠动物行为的研究去建筑操作学习理论的。
4。班杜拉观察学习理论
艾伯特·班杜拉（AlbertBandura）是当代美国著名心理学家，他所提出的观察学习理论无论在行为主义学习论领域，还是在学习心理学的范畴内都享有盛誉。在行为主义内部，他的观察学习模式同经典条件反射和操作条件反射一道被称为解释学习的三大工具。而在学习心理学内部，他的观察学习模式又同条件反射学习、认知学习一道被称为三大学习类型，可见这一理论的影响。
（1）观察学习的概念。观察学习亦称替代学习，用班杜拉的话来说：“一个替代学习事件可这样来定义，即经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或现存的行为反应特点得到矫正。同时在这一过程中，观察者并没有外显性的操作示范反应。”
在观察学习的过程中，观察学习的对象称为榜样或示范者，观察学习的主体称为观察者。
（2）观察学习的类型。①直接的观察学习，亦称行为的观察学习。指的是对示范行为的简单模仿。
②抽象性观察学习。指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理。以后在一定条件下观察者表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。例如在攻击行为的传播中，观察者并不需要模仿攻击者的具体攻击反应，而是掌握了以攻击处理问题的原则，以后在面临冲突情境时，就会表现出攻击的反应。
③创造性观察学习。班杜拉认为观察者通过观察可将各个不同榜样的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。例如，儿童在其发展的过程中，从父母、兄弟姐妹、同学和朋友的交往中获得了不同的行为特点，因而形成了自己独特的行为风格。
（3）观察学习的心理过程。①注意过程：调节观察者对示范活动的探索和知觉。在班杜拉看来，观察的习惯和知觉的选择性在一定程度上反映了观察者的心理发展水平。观察者加工示范信息的能力限定了他能从短暂的观察中获得多大的信息量。假如示范事件的速度或复杂性的水平超过了观察者的认知能力，那么只能产生不完整的观察学习。
②保持过程：使得学习者把瞬间的经验转换成符号概念，形成示范活动的内部形象。个体使用两种表征系统。班杜拉把示范行为的认知表征分为两种，即表象的表征和语言——概念的表征。这两个系统的作用是密不可分的，语词倾向于唤起相应的表象，事件的表象也从语言上得以认知。当视觉刺激和语词刺激负载类似的意义时，人们把由不同的感觉通道所提供的信息综合成一个共同的概念表征。
③再造过程是以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反应模式的过程。这是一个由记忆向行为的转化过程，即把以符号形式编码的示范信息转化为适当行动的过程，是一种由内到外、从概念到行为的过程。
图2-1观察学习的心理过程
④动机过程：从观察到行动，决定将哪一种经由观察学得的行为表现出来。
班杜拉的观察学习理论从总体上讲应属于行为主义学习理论的范畴。但是，由于班杜拉的观察学习理论吸收了认知心理学的研究成果，就使得他的理论明显不同于传统的行为主义。
2。2。2认知主义学习理论
认知主义学习理论反对行为主义心理学放弃研究个体内部心理活动的观点和做法，它吸收信息论，结合计算机科学的发展，提出了对学习的认知观点，使得人们对学习的心理机制有了更深入的认识。
1。格式塔学习理论
格式塔学习理论是早期的认知学习理论。格式塔，从德语Gestalt音译而来，意即“完形”。顿悟学习代表了格式塔学派的基本学习观点，即学习过程是由于人对环境中的事物关系的理解而构成一种完形实现的。这个观点同桑代克所主张的联结说是直接对立的。同时，在理解创造性思维时，格式塔学派也认为其中每一步都是思维的结果，没有任意采取的步骤，没有盲目的尝试与错误，也就是把人的创造性活动看作积极主动的活动结果。
（1）顿悟的含义。从格式塔心理学的观点来看，顿悟是对事物之间关系的基本认识和感受，它是一种良好的观察。所以，顿悟的本质被理解为情境全局的知觉，或者说是对揭示达到目标和路径的那些情境的知觉。考夫卡曾把顿悟分解为三个要素：综合、分析和联属。综合是把情境中的各个部分合而为一，成为完形的部分；分析就是把“本为一体的东西分而为二”；联属则是确定事物的相属关系。顿悟本身又被看作是发展的。这种发展表现在对情境的感知、领会、理解、洞察等认识活动中。比如经过检验而概括化的顿悟就是理解。顿悟的形成又是通过在认识活动中真实的参与某种活动并观察其变化而得到的。但根本上还是在于知觉。这一点同行为主义所倡导的强化理论，把学习集中在个体行为上的观点是迥然相异的。在格式塔心理学家看来，顿悟过程就是学习过程，顿悟的结果使个体形成新的认识结构。
总之，格式塔关于顿悟的理解具有广泛而深刻的意义。这种理论赖以存在的基础是现象学实验和动物实验。其中以苛勒的黑猩猩实验最具有代表性。
（2）苛勒的顿悟实验。苛勒（WolfgangKohler，1887—1967）在加那列群岛的特纳利夫岛上对猩猩解决问题的情境作了深入的研究。他设计了这样一种实验：布置一种情境，猩猩能够看到香蕉，但够不着。观察猩猩能否以间接的方法解决其问题。
苛勒主要设计了17个实验，这些实验都有不同的难度水平，让猩猩由易到难进行实验，以便从猩猩的行为中看出问题解决的过程。结果发现，猩猩并不是通过试误方式逐渐学会如何拿到香蕉的，它在实验中的行为呈现出一个完整的过程，先是按原有习惯试图获得目的物，未成，就出现长长的停顿，表现出迟疑不决并环顾四周，最后一个无意的发现使其找到解决问题的关键。
苛勒认为，猩猩在遭遇挫折时的停顿实际上是前后行为的一个转折点，停顿前的行为是盲目的，停顿后目的明确；一个完整的动作序列最后正确地解决了问题，这就表明猩猩已领会到自己动作的目的与达到目的的手段之间的联系。苛勒称此过程为顿悟。顿悟过程之所以能解决问题，在于个体能在新情境中发现新的格式塔。
格式塔心理学家把现象学作为其理论基础，对知觉和学习等方面问题作了许多有独到见解的研究。当然，也有人批评格式塔心理学实验缺乏对变量的适当控制，而且所持的非数量化的资料不适合于作统计分析。
2。布鲁纳的认知结构学习理论
杰罗姆·S·布鲁纳（JeromsSeymourBruner，1915—）反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。提倡发现学习。
（1）类目及其编码系统。布鲁纳对类目有两种理解，一是指有相似属性的对象或事物，例如鸟是一个类目，它是指有羽毛、双翅、双腿和喙的动物；二是指一种规则。类目作为规则，包括：①对象或事物必须具有的属性；②属性联合的方式；③不同属性的单独或联合的重要性；④对不同属性变化的限定。根据规则，我们可以将对象或事物置于相同的类目中。例如，我们可以把苹果、梨子、香蕉置于水果类目中。将事物置于类目中的活动，布鲁纳称为类目化，它与概念化同义。
学习过程实际上就是类目化过程。类目化有五种认知功能：①对表面不同的事物作出相同的反应，使复杂环境简化。②使人认识事物。不能分类，则不能认识事物，也不能交流知觉经验。③减少必要的经常性学习。其方式有二：其一不必有实际的新学习便能认识对象，其二个人可以超越给定的信息。④为工具性活动提供方向。例如，能将猎物归类，就认识了猎物，从而进行适当的狩猎活动。⑤有助于将事物相互关联，进行分类。这也就是布鲁纳所提出的类目编码系统。
布鲁纳认为，人要记住一些具体类目，通常有必要回忆其所属的编码系统。在布鲁纳看来，一切知识都是按编码系统排列和组织的，这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。
（2）学习的过程。布鲁纳认为：“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是：新知识的习得、知识的转化和评价。
学习活动首先是新知识的习得。布鲁纳认为，新知识可能是学生以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背，获得了新知识以后，还要对它进行转化。我们可以超越给定的信息，运用外推法（extrapolation）、内推法（iion）或变换法（）将它们变成另外的形式，以适合新任务。转化的作用在于获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。
布鲁纳在推动美国以认知学习理论为指导改革教学的运动中产生过重要作用，他推动了学习心理从实验室研究向课堂研究的转变。不过，他的学习理论较为松散，概念使用也不是很统一，给人们理解他的理论带来了一定的困难。
3。奥苏贝尔认知同化学习理论