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第三节杜威的教育思想
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国著名的哲学家、社会学家和教育家，也是美国实用主义教育理论和进步主义教育运动的主要代表人物。他在教育领域提出的精深思想和独特创见对美国乃至现代世界影响巨大，被誉为“创立美国教育学的首要人物”，“美国人的顾问、导师和良心”。1894～1904年，杜威在芝加哥大学任教，其间发表了三部重要的教育著作《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》。1896年，他创办了芝加哥大学实验学校，对教育问题展开了为期八年的实验研究（1896—1903），由此构成了其全部教育理论的实验基础。1904年，杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，其研究领域扩大到社会、政治、心理、伦理等更多方面，并与教育研究相互结合，相继发表了《我们怎样思维》《明日之学校》和《民主主义与教育》等重要的教育理论著作。其中，1916年发表的《民主主义与教育》一书，最集中、最系统地表述了杜威的教育思想。
一、论教育的本质与目的
什么是教育的本质？杜威用三个命题对此做出了回答：教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造。
（一）教育即生长
这是杜威针对当时的教育无视儿童天性、不考虑儿童的需要和兴趣、消极对待儿童等现象提出的一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断生长和发展的过程，教育的作用就在于促进儿童的本能得到生长。他说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长……学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[9]杜威提出“教育即生长”，就是要求学校摒除压抑、阻碍儿童成长的不良因素，给儿童提供一个优良的环境，让他们充分、自由地生长和发展。
（二）教育即生活
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，儿童本能的生长总是在生活过程中才能得以展开。因此，人不能离开环境，学校也不能脱离现实的生活，最好的教育就是“从生活中学习”。与斯宾塞倡导的观点不同，杜威提出教育就是生活本身，而不是为未来的生活做准备。因此，学校应该利用现有的生活情境作为主要的教育内容，而不是依赖书本教材。杜威提出“教育即生活”，旨在使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，其实质是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有益于儿童发展和社会发展。
（三）教育即经验的不断改造
杜威所言的“经验”并非是那些与理性认识相对的、通过感官获得的肤浅、庞杂、混乱的感性认识。他认为，经验是机体与环境相互作用的过程。理性不是凌驾于经验，而是在经验中不断得到修正。杜威相信，一切学习都来自个体的直接经验。在经验过程中，儿童不仅会获得知识，而且将形成能力、养成品德。经验是一个连续发展的过程，因此，教育过程实际就是使儿童不断取得个人的直接经验并使经验不断得到改造的过程。
在《我的教育信条》和《民主主义与教育》中，杜威阐述了他的“教育无目的”论。杜威反对制定外在的、固定的、终极的教育目的，他说：“总的来看，人们有一种倾向，考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。”[10]那种外在强加的教育目的不仅会使教师的智慧无法自由发挥，而且常常使学生处于两难的矛盾冲突之中。杜威认为，在非民主的社会里，教育目的是外在于、强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩；在民主社会里，教育目的应内在于教育过程之中，尊重儿童的本能和需要。总之，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。
二、论教育的基本原则
杜威认为，传统教育的最大缺点就是不尊重儿童，对儿童实行强迫教育；教授以知识为中心的学科课程，违反儿童天性。与此相对，他提出了学校即社会、儿童中心、做中学等基本原则，为课程与教学改革提供了坚实的理论基础。
（一）学校即社会
杜威的“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、简化的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。在杜威看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革是层层递进的。
（二）儿童中心
杜威批评传统教育强**师和教科书的权威地位而忽视儿童的错误做法，他确信，儿童是教育的起点和中心，更是目的，儿童的生长和发展就是教育理想之所在。因此，学校生活应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”[11]与此同时，杜威也指出教师在学校生活中不应该因此而采取放任政策，不能放弃教师的指导责任。
（三）从做中学
“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则。杜威认为，以教师、教科书、课堂为中心的传统教学方法忽略了教育的真正中心——儿童，忽略了儿童所具有的寻找机会、主动表现自己的能力。那么，应该怎样开展教学呢？杜威说：“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识。”[12]因此，教师应当设法为儿童提供一定的环境和条件，让他们在做事中学习。杜威还指出，人具有四种本能，即制作、交际、表现和探索。四者之中制作的本能和探索的本能尤为突出，因此，“从做中学”符合人的本能要求。由于儿童生来就有要做事的自然愿望，在做事中求学问，比专靠听来的学问要牢靠得多。
三、论课程与教学
为了切实改造传统教育，杜威在儿童中心、从做中学等基本原则的指引下，提出了关于课程设置、教材编制、教学的方法与步骤等问题的多方面主张。
（一）经验性课程
杜威要求以活动性的、经验性的主动作业取代以知识为中心的学科课程。这种活动性的、经验性的课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、表演、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。需要强调的是，杜威并没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他看到了直接经验的局限性，并致力于使儿童最终获得系统的知识。
在教材方面，杜威提出教材心理化的主张。他明确反对以成人和专家编写的具有完整逻辑体系的教材为教育起点，认为教学必须以儿童个人的直接经验为起点，进而对直接经验加以组织、抽象和概括。所谓教材心理化，就是把各门学科的知识恢复为它被抽象出来之前的原来的经验，即把间接经验转化为直接经验，然后再把直接经验组织化，以避免经验的破碎与混乱。不过，如何将学生的直接经验组织成为系统的知识，杜威的回答是：“这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。”[13]
（二）五步教学法
杜威反对让学生坐在教室里静听死读的教学方法，将活动作为教学的基本方法，即“从做中学”。具体来说，就是通过主动作业使学生在经验的情境中思维的方法。杜威非常重视对学生思维能力的培养，认为“思维就是明智的学习方法”。基于思维的基本过程，他提出了教学的五个具体步骤：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，占有知识资料，从事必要的观察；第四，有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；第五，有机会通过应用来检验自己的想法，使这些想法意义明确，并发现它们是否有效。杜威强调，能否“引起思维”是传统教学方法与五步教学法的根本区别所在。在杜威的教学过程理论中，教师不再是知识的传授者，而是学生从事活动的指导者、参谋和助手。教师在教学过程中作用的变化，并不意味着他们地位的下降，事实上，角色的转变使教师的任务变得更加复杂和富有挑战性。
杜威的教育理论突破了以往教育理论中的形式论和实质论、个人与社会、主体与客体等二元论的限制，试图探索一种新的教育思想，在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想做出了巨大贡献。究其原因，除了杜威教育思想本身的光芒，19世纪末20世纪初的美国进步教育运动和欧洲新教育运动在一定程度上也推动了其教育思想的传播；他到哥伦比亚大学任教以后其教育思想通过很多慕名而来的学生得到进一步传播，扩大了他对世界的影响；同时他对一些国家的访问和讲演活动也起了很大的作用。与此同时，由于杜威的教育理论过分强调儿童中心、活动中心和经验中心，在教育实践中有轻视系统理论知识传授的倾向，引发了自由和纪律、教师与学生等诸多矛盾。加之后学者有意无意地曲解和绝对化，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此受到批判，他本人也成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。另外，杜威根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想，难以实现，这也是现代教育发展和改革过程中的难点。
【自测题】
一、单项选择题
1。新教育运动之父是（）。
A。英国的雷迪B。法国的德莫林