第二节 美国的进步主义教育运动（第1页）
第二节美国的进步主义教育运动
“进步教育”也称为“进步主义教育运动”，是产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。这种教育革新思潮其性质虽然与欧洲新教育运动相似，但由于产生地域的差异，其发生背景及发展过程也存在着诸多差异。它批判传统教育的主智主义倾向，遵从儿童的心理发展规律，以儿童为中心强**育与社会、教育与生活、教育与实践的联系，采用以经验、活动为核心的课程设置和教学方式，成为适应工业化、城市化、民主化的现代教育的基础和重要开端。
一、进步主义教育运动简介
19世纪末，美国进步主义运动兴起，这是一场反对工业社会政治经济弊病的社会改良运动，同时还揭露了公立学校中存在的各种严重问题，试图通过改革使学校教育适应美国社会的新需要。由此，进步主义教育运动作为进步主义运动的一部分而发端，其“实验室”主要是美国的公立学校。进步教育理论源自卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的教育思想，同时还受到现代科学尤其是生物科学和进化论以及杜威教育理论的影响。相对于欧洲的“新学校”而言，进步学校更关心普通民众的教育、更强**育与生活的联系、更重视从做中学、更注意学校的民主化问题。美国进步教育运动的发展大致经历了兴起（19世纪末至1918年）、成型（1918—1929年）、转折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）四个阶段。[7]
（一）兴起阶段
19世纪末，帕克（F。W。Parker，1837—1902年）先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，而被杜威称为“进步教育之父”。1896年，杜威（J。Dewey，1859—1952）创办芝加哥实验学校，受其影响随后许多进步教育实验以各种形式展开。进步主义教育在兴起阶段主要关注初等教育领域，虽然因接受不同教育理论的影响而方法各异，但早期的进步教育家们都关心通过学校改变社会。
（二）成型阶段
1919年，进步教育发展协会建立，后改称美国进步教育协会。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实际上是进步教育的七项原则或七项纲领，使得进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。但问题随之出现，一是运动的专业化倾向使其失去了公众的理解和支持；一是运动内部出现了强调“儿童中心”拉格派和主张“社会中心”康茨派的分化，为下一阶段的转变埋下了种子。
（三）转折阶段
1929年的大萧条从两个方面严重影响了美国进步教育运动的发展。其一，使进步教育运动产生了从强调儿童中心向更加意识到学校社会职能的转向。1932年，康茨发表题为《进步主义教育敢于进步吗？》的演讲强**育改革的社会因素；此外，“八年研究”（1933—1940年）显示了进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。其二，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”即由此而生。1938年，博德发表的《进步主义教育在十字路口》标志着转折时期的结束和衰落时期的到来。
（四）衰落阶段
20世纪40年代，进步主义教育思想的内在弱点在实践中日益显现，内部观点的分裂也越来越明显，无法适应新的社会变化。再加上要素主义、永恒主义等新保守主义教育思想的攻击和批判更加速了进步主义教育的衰落。1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管它在1953年又恢复了原来的名称，但已经没有实际意义。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
二、进步主义教育运动前期的主要理论与实验
（一）帕克的昆西教学法
帕克是美国进步教育运动的先驱者，被誉为“进步教育之父”。1875—1880年，帕克任马萨诸塞州昆西市教育局长期间领导和主持了昆西学校实验，其教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西体系”著称。帕克在昆西学校推行的一系列教育教学改革引起了美国教育界的广泛关注。因为20世纪70、80年代美国的实验思想主要来自于裴斯泰洛齐、福禄培尔和赫尔巴特等教育家的思想观念，而这一时期的帕克已逐渐认识到新教育的核心是儿童的成长，研究儿童应该通过他们的自然活动和倾向来进行，即形成了儿童中心的观点。后来，帕克创办了库克师范学校的实习学校，该校被认为是第一所真正意义上的进步主义学校，也因此真正确立了帕克在美国进步主义教育史上的地位。在实验中帕克继续强化其儿童中心的思想，将儿童真正放到教育的中心地位，并据此对课程和教学进行了彻底重组。
作为美国教育史上第一次提出儿童中心论的帕克，其观点成为进步主义教育思潮中儿童中心倾向的重要来源之一，影响深远。另外，帕克也提出了学校的社会因素，认为学校应该成为促进民主制度的巨大力量。帕克根据自己的教育实验经验总结出版的《关于教学的谈话》和《关于教育的谈话》两本著作，成为美国早期向科学教育学过渡的标志之一。虽然帕克没有解决儿童与社会、教师与儿童、活动与课程之间的关系问题，但他提出了一系列基本问题，并为解决这些问题提供了重要的思想线索，同时也影响了杜威等教育思想家。
（二）约翰逊的有机教育学校
约翰逊（M。Johnson，1864—1938）是美国教育家，进步教育协会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州创办了以“有机教育学校”闻名的费尔霍普学校，有机学校的实验被认为较为激进，但也更具创新意义。之所以得名“有机”，源于约翰逊的教育方法遵循学生的自然生长，学校存在的意义在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。
有机学校的实验主要依据卢梭的教育思想，同时还吸取了亨德森的有机教育概念和杜威的思想因素。在此基础上，约翰逊认为学校教育的目的是促使儿童多方面地发展，尽力使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的，约翰逊主张了解儿童的本性和需要，并据此来改革学校的课程，根据儿童的心理发展特征组织不同的教学内容和形式。她强调学生的主动学习和兴趣，因此在改革中取消了指定作业、分数和各种形式的考试，主张通过各种形式的活动课程、在活动中和做的过程中获得经验，掌握知识。在约翰逊的思想中，儿童的生长是教育的根本目的，学校和社会的职责在于为儿童的生长提供良好的条件。有机教育学校浓厚的儿童中心色彩对于进步主义教育传统的形成相当重要，并通过成功的实验使进步主义教育运动具有了实用的形式。
（三）沃特的葛雷制
沃特（W。A。Wirt，1874—1938）是杜威的学生，美国进步主义教育家。1907年，沃特被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学，开始推行一种进步主义教育性质的教学制度，史称“葛雷制”。与有机学校、昆西体系等不同，这种制度是对杜威教育思想的一种实验。沃特认为，学校不仅应该进行知识教育，还应该进行体育、手工训练、科学教育和艺术教育，并为所有儿童提供多方面发展的机会。他以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”和“从做中学”为依据，把学校分成四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；还以具有社会性质的作业为学校的课程，也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。为了减少学校经费开支，充分利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，解决了葛雷地区学校少、供不应求的矛盾。“葛雷制”也因此又被称为“双校制”“二部制”或“分团学制”。
葛雷制的教育观念中重视社会与集体的观念，体现了将教育与社会、学校与社会联系起来，将学校办成一个雏形社会做法的意义，实现了进步主义所倡导的教育促进社会进步的精神。正因为如此，这种制度受到了杜威的重视，被认为是“进步主义教育运动早期最有代表性、最为完整地反映了进步主义教育思潮的基本精神和特征的实验”[8]。
三、进步主义教育运动后期的主要理论与实验
（一）帕克赫斯特的道尔顿制
帕克赫斯特（H。Parkhurst，1887—1973）是美国教育家，道尔顿制的创始人。帕克赫斯特批评班级授课制使学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。1920年，她应邀去马萨诸塞州道尔顿市实施一项名为“道尔顿实验室计划”的教育革新计划，这是一种强调个别差异和个性发展的个别教学制度。
道尔顿制的实施有四个基本要素：指定作业、工作合约、实验室和表格法。指定作业，是指学生必须学习的内容，这是道尔顿制成败的关键。教师必须以书面形式把指定作业明确无误地确定下来，时间单位通常为一个月。工作合约，是指学生以合同形式认领学习任务，自由支配时间并自由确定学习的进度。实验室，是学生学习的场所，它是按照学科划分的综合场所，配备指导教师，学生可以自由进出。表格法，用于记录学生完成指定作业的情况，以帮助学生考察学习进度，掌握时间。这样既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。道尔顿制在改造课程表的同时保留了班级授课制、教学大纲和课程计划，而且遵循自由、合作、个性三项原则。
道尔顿制最早对班级教学进行改造，主张改善传统教授法几乎不顾及每个儿童本身特点的弊端，使学习者能按照自定的步调学习；同时还克服了传统方法中各科课程表不分优劣全部一样的弊端，依据每个儿童学习各学科的难易度，适当分配课程时间。其局限性主要是过于强调个体差别，对教师要求过高，在实施时容易导致放任自流。
（二）华虚朋的文纳特卡计划
华虚朋（C。W。Washburne，1889—1968）是美国教育家，帕克的学生。1919—1945年，他在出任伊利诺伊州文纳特卡教育官员期间，推行了以“文纳特卡计划”著称的个别教学实验，试图使用促进个体发展的方法来实现儿童的全面发展，发展他们的创造能力和社会意识。
“文纳特卡计划”将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读、写、算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者以学生按计划自学某学科为主，有教师的适当辅导，最后以考试来检验学习结果；后者则以小组为单位展开活动，不考试。具体包括五个步骤：针对每个儿童的特殊情况制定个别训练的特殊目标；进行全面的诊断测验以明确儿童的能力；编写儿童自我学习与自我订正的教材；学习进度个别化；集体活动和创造活动。
文纳特卡制反映了儿童中心的基本取向，但与道尔顿制相比，它更强调培养儿童社会活动仪式和合作精神，以及基本知识和技能在儿童个性发展中的作用。文纳特卡计划在20世纪三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但也有人认为它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。50年代开始逐渐趋于衰落。
（三）克伯屈的设计教学法
克伯屈（W。H。Kilpatrick，1871—1965）被公认为杜威教育哲学的主要诠释者和推广者，致力于研究学习理论。他继承了杜威的实用主义教学哲学并使之通俗化，变成一种广义的教学法。同时，他在研究桑代克的学习理论的基础上又创造出一种狭义的教学法。1918年，克伯屈因发表《设计教学法》一文而赢得很大声誉，被称为“设计教学法之父”。
克伯屈的广义教学法是将教育看作是与整个生活相关的整体，以生活为中心，确定教育目的、课程和教学法方法；狭义教学法则是指一般意义上传授知识和技能的方法。在两者的基础上，克伯屈提出了独特的设计教学法。所谓“设计”是指有明确目标、涉及整个身心的活动或有目的的行为。根据目的不同，设计教学法包括四种类型：生产者设计、消费者设计、问题设计、练习设计，以生产者设计为重点，它最能体现教育的社会化。事实上，一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计。根据杜威的“思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：决定目的、制订计划、实施计划和评判结果。四个步骤的实行以学生为主，由他们自己找材料，自己研究。
从设计教学法中可见，虽然克伯屈强调社会意识，但他具有温和的儿童中心倾向，力求使教学符合儿童的心理发展规律，同时加强了教学与儿童实际生活的联系。但设计教学法的四个步骤是针对生产者设计而言的，克伯屈本人也承认没有为学习知识的设计教学确定明确的步骤。