代表性文章选编02（第2页）

二、关于有特殊教育需要儿童的一个重要观点

我们今天已能比前人更客观、更科学地认识和对待各种有特殊教育需要的儿童，当然包括狭义的特殊教育对象残疾儿童。对残疾儿童，多数特殊教育工作者已形成一个重要共识，即残疾儿童不管其残疾种类和发生的时间，也不管其残疾程度，他们首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、素质、机能等）在自然增长，各种未损害感觉器官在外界环境刺激下也在发展，他们的高级神经活动的发展有可能性和可塑性，各种反射的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也按照从乳儿、婴儿、幼儿一直到成年的年龄阶段发展并具有类似的年龄特征。正常儿童的教育目的、方针、原则和方法基本适用于残疾儿童。这些是时常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。这些共性是残疾儿童的本质，是我们正确认识他们的基础，是对残疾儿童进行含有普通教育含义的特殊教育的一个重要的基本观点。不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的根本原因常出在否定或忽视这种共性上。只看到“残疾”，未看到“儿童”。我们首先要看到残疾儿童是正在迅速发育、成长的社会儿童的组成部分，绝不能因为他们的某些残疾或缺陷而使他们受到不公平的待遇和得不到全面发展。

当然，强调认识残疾儿童与正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来。认识二者的共性和首先强调共性并不排斥也不否认二者在教育和心理发展上的群体差异，不否认残疾儿童的特殊性。残疾儿童生理上的缺陷使其心理发展、高级神经活动表现出某些特点，进行特殊教育时不能忽视这些特殊性。例如，盲童视觉有障碍，在对客观事物的认识中缺乏视觉表象或不确切，更多地用触觉、听觉认识外部世界，不能阅读普通印刷的书籍，要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，言语形成和发展有缺陷，思维较长时间停留在具体形象阶段，多用视觉来了解外部世界，常用手势交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围狭窄，言语发展不足，思维直观、具体，认知的主动性和情感的高级需求缺乏或不足等。我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提，但在进行教育和研究时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密、恰当地结合统一起来。有时需要强调或满足残疾儿童的某种特殊需要，我们可以着重谈特殊性以引起社会的重视或教学内容、方法的改革，但不能因此忽视了这些儿童和其他儿童的共性和社会化的共同需要；有时需要强调其共性，强调他们做人的平等权利，可以较多地强调共性，但不能忽视其特殊性和特殊需要。片面强调共性或特殊性都会对残疾儿童的成长和发展带来损害。二者很好地统一和结合才可为残疾儿童发展创造良好的条件。从正常化思想和原则的提出，到融合、回归主流、包容（全纳）等实践，它们均是对过去过分强调残疾特殊性而使残疾人与社会隔离的一种否定，是社会的一种进步，是一种比几百年前的“残健混合”的更高层次的融合。但因此而忽视了残疾人的特殊性或不尊重残疾人的差异，也会走向善良愿望的反面，使残疾人生活不可能真正地正常化、回归和包容在社会之中。

三、随班就读和回归主流的比较

中国的随班就读与欧洲的融合、美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，体现了特殊教育的一些共同规律，但又因各国教育哲学思想、教育制度和体系等方面的差异而有所不同。现仅就中国随班就读和美国的回归主流加以初步比较，与各位商榷。二者的相同之处有：（1）教育安置形式相同或相似，均把残疾学生安置到普通班级（或主要在普通班级）与正常学生一起上课；（2）学生都有平等受教育的权利；（3）体现残疾学生与社会、特殊教育与普通教育相融合的思想；（4）根据学生的个体差异提供对其的个别帮助、辅导或咨询。由于中美两国国情的不同，随班就读与回归主流二者之间也有很多的不同（见下表）。

当然，还可以从其他方面比较异同。比较出随班就读和回归主流的差异并不说明孰优孰劣，因为它们都是适合各自国家的具体情况的。

从历史的发展和上面的比较中可以看出，各个国家依据自己的国情和哲学观点确定了适合当时自己国家或地区的特殊教育安置方式。安置形式是为各国各地的教育目标服务的。相同的地方表现出特殊教育的共同规律，这是特殊教育的国际性；不同的地方表现出自己地方的特色，是特殊教育民族性的一面。二者密切相关，但又不可混同和互相取代。

说到特殊教育安置形式的世界发展趋势，笔者认为，与其说某一种具体形式（如回归主流）是发展趋势，不如说适合于各国各地不同情况和特点的多种形式是一种发展趋势。可能某一国、某一地的某种形式在当地包含了特殊教育对象中的多数，但并不能因此而消灭另外一种适合某些特殊教育需要儿童的其他形式。有特殊教育需要的儿童是千差万别的，各地具体的环境、历史文化背景、教育发展水平也有差异，唯一的、万能的安置形式是不存在的。

我们应与各国特殊教育工作者多交流、多互相了解，从比较相同和不同的方面中相互学习，从各自国家和地区的具体情况出发来推动各自国家特殊教育事业和学科的发展，造福社会、造福各自国家和地区的特殊教育对象，特别是社会中的弱势和困难群体——残疾儿童。这样，各国各地发展了各自的特殊教育，也就为世界的特殊教育做出了自己的贡献。

（本文原载于《特殊教育研究》2000年第4期、《教育研究与实验》2004年第4期）

体现人权的残疾人特殊教育

1949年以前，各类残疾儿童的特殊教育与民众教育馆、博物馆、图书馆、体育场、电影院、补习学校等归为一类，总称为社会教育。这时的特殊教育学校多为教会举办和私立，属于社会救济慈善事业。新中国成立后，在1951年周恩来签署的《政务院关于改革学制的决定》中，盲、聋等特殊教育被纳入国家教育体系，成为国家教育事业的一个组成部分。教育部设立了盲哑教育处，接管和改造了原有的特殊学校，使特殊教育的性质发生了根本改变，特殊教育得到了发展。1948年，全国有盲、聋学校42所，学生2380人，教职工360人；到1965年已发展到学校266所，学生22850人，教职工3722人。“**”使特殊教育事业遭到了破坏和干扰，1978年特殊教育学校只有292所。

改革开放后，特殊教育得到恢复和发展。1984年，特殊教育学校发展到330所，其中除盲、聋学校外，还有4所专门的智力落后学校。1988年，特殊教育学校恢复发展到577所，学生57617人，教职工16056人；2007年，基础教育的特殊教育学校有1618所，学生413143人（含随班就读残疾学生265877人），教职工44862人。改革开放30年来，人们对特殊教育的认识有了巨大变化和进步，残疾人的特殊教育不仅得到了恢复，还发生了极大的发展和变化：有中国特色的特殊教育体系和发展道路正在形成；在残疾人教育方面体现的人权、社会主义人道主义、教育公平在稳步实现；特殊教育促进社会和谐发展的作用在加强；社会对残疾人和特殊教育的认识有了极大提高；特殊教育正逐步取得适应整个社会和教育事业发展的重要地位，成为促进和谐社会建设的组成部分。

一、有中国特色的残疾人特殊教育指导思想的形成

1987年，全国残疾人抽样调查推算，我国有视力残疾、听力语言残疾、智力残疾、肢体残疾、精神病残疾和多重残疾人口5164万人，占当时人口总数的4。9%；推算1986年年底0～14岁残疾儿童占总人口的7。75‰，约817万人。由于我国人口增加和结构变动、残疾标准修订等因素，按2006年第二次全国残疾人抽样调查推算，我国残疾人占全国总人口的6。34%，为8296万人，涉及2。6亿人口的家庭，其中0～14岁残疾儿童约389万。因此，残疾人教育是我国教育事业的重要组成部分，必须高度重视。

纵观新中国成立以后的几十年，特别是近30年残疾人特殊教育的发展变化，每一步都体现了党和政府的关怀、重视。在改革开放初期，党的第二代领导集体就指出，中国需要改进对残疾人的服务。1986年，中国残疾人联合会成立，成为推动特殊教育事业发展的一支重要力量。改革开放以来，国家为保障残疾人的权益采取了一系列措施：制定《中华人民共和国残疾人保障法》；支持国家残疾人事业发展，设立专门协调残疾人事业的统一机构；大力倡导关心和帮助残疾人的风尚；在残疾人中广泛开展自立自强活动；响应联合国《关于残疾世界行动纲领》（1982年）、《儿童权利公约》（1989年）、满足全民基本学习需要的《世界全民教育宣言》（1990年）、9个世界人口大国全民教育的《德里宣言》（1993年）、关于特殊教育的《萨拉曼卡宣言》和《行动纲领》（1994年），实施了很多改善残疾人状况和发展特殊教育的计划和行动。这些措施使我国的残疾人事业和特殊教育走上了一条适合中国国情的发展道路并取得了举世瞩目的历史性成就。

残疾人教育观念的变化首先体现在指导思想的变化上。1991年5月9日，中共中央总书记江泽民同志在同全国自强模范、助残先进集体、个人代表座谈时发表的重要讲话中说，残疾人问题也是一个人权问题，残疾人是社会主义事业的一部分，残疾人是社会主义大家庭的一员。残疾人事业的发展水平，是社会文明进步的标志之一。1992年1月21日，江泽民在考察江苏常州特殊教育学校后专门题词“特殊教育造福后代”。党的第三代领导集体运用马克思主义观点，结合世界和我国残疾人事业的实践，着眼于我国残疾人状况的改善和经济社会的协调发展，就残疾人问题，历史地、全面地、深刻地阐述了一系列重要思想。

残疾，是人类发展进程中不可避免要付出的一种社会代价。残疾人有人的尊严和权利，有参与社会生活的愿望和能力，同样是社会财富的创造者。帮助他人，特别是帮助残疾人，是对自我的完善和精神的升华，也是发扬中华民族助人为乐的传统美德。人道主义，是处理人与人之间关系的基本道德规范。人权保障，是国家的责任。对残疾人这个困难群体给予帮助，是人类文明和社会进步的一个重要标志。我们共产党人追求人类解放，我们的社会主义国家以实现全体人民的富裕幸福为根本目的，更应尊重残疾人的公民权利和人格尊严，保护他们不受侵害。同时，我们还应给予这个特殊而困难的群体特别的扶助，通过发展残疾人事业，使他们的权利得到更好实现，使他们以平等的地位和均等的机会参与社会生活和国家建设，共享社会物质文化的成果。残疾人参与社会生活，有赖于社会的帮助，也取决于自身的奋斗。残疾人要有求生存、图发展的志气，要履行应尽的义务。

2007年，胡锦涛总书记在中国共产党第十七次全国代表大会报告中提到“优先发展教育，建设人力资源强国”时直接提到“关心特殊教育”的问题。这是“特殊教育”第一次出现在党的全国代表大会的报告中。2008年3月28日，中共中央、国务院发布了《关于促进残疾人事业发展的意见》，再次重申“关心残疾人，是社会文明进步的重要标志。残疾人事业是中国特色社会主义事业的重要组成部分”。文件在第四部分“促进残疾人全面发展”中专门提出：“发展残疾人教育。鼓励从事特殊教育，加强师资队伍建设，提高特殊教育质量。完善残疾学生的助学政策，保障残疾学生和残疾人家庭子女免费接受义务教育。发展残疾儿童学前康复教育，加快发展高中阶段特殊教育，鼓励和支持普通高等学校开办特殊教育专业。逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题。采取多种措施扫除残疾青壮年文盲。积极开展残疾人职业教育培训，有条件的地方实行对残疾人就读中等职业学校给予学费减免等优惠政策。支持师范院校培养特殊教育师资。实施中西部地区特殊教育学校建设工程。落实特殊教育学校教师特殊岗位津贴政策。各级各类学校在招生、入学等方面不得歧视残疾学生。”

上述有中国特色的现代社会的残疾人观、特殊教育观，是20世纪90年代特殊教育快速变化发展的重要原因和指导思想。这些思想上的变化使特殊教育与普通教育逐渐同步发展并逐步融合。中国特殊教育成为中国社会文明进步的重要指标之一，成为中国实现人权、社会主义人道主义、全民教育和教育公平、社会和谐的重要体现之一。在马克思主义的残疾人观指导下，残疾人的特殊教育有了很多适合中国国情的历史性变化。

二、从单一教育安置盲、聋儿童形式到多种安置形式

在中国，从1874年英国传教士办起第一所盲童学校、1887年美国传教士办起第一所聋校起，安置盲、聋儿童的是独立设置的特殊学校。有条件的家长把适龄或超龄的盲、聋儿童送到个别大中城市中设立的慈善救济性质的盲校、聋校，学一些文化和职业技能，根本就谈不上与普通同龄儿童就近平等入学。1949年后，盲、聋儿童入学的性质有了变化，人数增加，但以单独特殊学校形式远离居住地教育安置盲、聋儿童的格局没有改变。

改革开放后，人们解放了思想，对残疾人及残疾人工作有了新的认识。1988年11月18日，经国务院批准，国家教委、民政部、中国残疾人联合会联合召开专门会议研究残疾人特殊教育问题，这是中国历史上第一次全国特殊教育工作会议。这次会议研究制定了《关于发展特殊教育的若干意见》，并在次年由国务院向全国转发。会议提出：“发展残疾人教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。”这个方针随后以法律形式确定下来，为建立适合中国国情的、平等的特殊教育体系明确了方向，指导了一个历史时期的特殊教育发展。

中国残疾儿童数量多，特殊教育学校少。作为发展中国家，中国很难办成千上万个特殊教育学校来满足普及特殊教育的需要，当时特殊教育儿童入学率仅为6%。根据上述国情，国家教委副主任在上述会议的讲话中指出：“为了加快特殊教育的发展步伐，必须改革过去只举办特殊教育学校的单一模式，实行多种形式办学。要在办好特殊教育学校的同时，有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读。逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干、以大量特殊教育班和随班就读为主体的残疾少年儿童教育的格局。”此后，特殊教育学校、特殊教育班和随班就读成了我国安置残疾儿童的三种主要形式，形成了有中国特色、适合中国国情的特殊教育发展的道路，这是根据中国实际和经验总结出的发展道路和格局。这一办学格局的提出，改变了多年来用大量经费和人力在大中城市建立特殊教育学校的单一模式，实行了多种形式办学，即在办好少部分残疾学生就学的特殊教育学校并发挥其骨干和中心作用的同时，大力发展普通学校设特殊教育班和吸收残疾儿童进入普通学校随班就读，从而使大多数残疾儿童，特别是相对集中于农村、贫困地区的残疾儿童少年能就近平等入学，加快了残疾儿童少年义务教育的普及。实践证明，这样做既有利于特殊教育与普通教育的相互渗透和促进，又有利于残疾儿童与正常儿童的发展，从而逐步形成一条投资少、见效快、效益大的残疾儿童教育发展的路子。这种多样安置残疾儿童就学的形式使残疾儿童可以尽快就近入学，还可以使学生更好地融入社会，促进社会和谐。

中央和地方教育行政部门做了大量各类残疾儿童随班就读的实验和研究工作，进行了多次总结和推广，制定了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，全面推进了随班就读工作。经过多年的努力与发展，1988年提出的以随班就读和特殊教育班为主体、以特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年教育新格局在很多地区已基本形成。基础教育阶段的残疾学生入学率在全国超过70%，在东中部多数地区已超过90%。随班就读的三类残疾学生人数到2007年已达到265877人，占教育部统计的盲、聋、智力落后三类基础教育阶段在校生总数的60%以上，几乎是特殊教育学校学生总数的2倍。其中，随班就读的盲生和智力落后生数量占该类在校学生数量的80%以上，随班就读的聋生数量占在校聋生数量的14。2002年，教育部在总结随班就读的经验时指出：“随班就读是发展我国特殊教育事业的重要策略，是我国基础教育工作者参照国际上其他国家融合教育的做法，结合我国特殊教育实际的一种教育创新，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径。”这不仅是在基础教育领域加快教育公平的适合中国的做法，也是各级各类教育应体现的一种融合教育的思想和做法，是实现残疾人的人权、体现以人为本的残疾人观的措施。

三、全方位、多层次的残疾人特殊教育体系的形成

新中国成立后，国家开办了一些特殊教育学校，有更多的盲、聋儿童可以去学校学习。除20世纪50年代末，我国曾短期有过北京、大连办起的低能（智力落后）班、聋幼儿和聋职业班外，特殊教育基本是学生晚几年入学（一般是到9岁或更晚，有时13～16岁学生还可进入盲校、聋校一年级或超龄班）、盲生接受6年、聋生接受10年的小学程度教育。这比过去有了进步，但受教育对象仅有盲、聋两类残疾儿童，受教育程度仅是小学，远远达不到发达的文明社会应有的教育公平。