陶行知乡村师范的集团论1记晓庄师范学校（第2页）

陶所谓的“活”即“生活力”，他说：“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。”“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然、改造社会。”[27]所谓的“生活力”，既以维系农民生命及日常生活为基础，同时也是能负担起改造“社会”的唯一力量[28]。故而，它是在“乡村师范”中实施。“其主旨在于造就有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神的教师。”[29]“活的方法就是教学做合一。”[30]

这样一来，以农村“生活”为中心而组成的“乡村师范”有了“生活力”。这就是说“运用困难，以发展思想和奋斗精神。”[31]以此来培养“乡村教师”，并依靠这些教师造就出有“生活力”的农民，以改造社会。

这儿又提出了把“环境的阻力化为动力”的[32]人类辩证法的发展观。可是，这时正如上述的那样，改造“社会”亦受到“日常性”的限制。因此上述的发展，也还停留在依靠“主观”改变的“经验”范围之内。而“科学的头脑”也局限在这些范围之中，那被意识到的客观性只是在向它们之间的主观性方面转化，在农民的“生活”中去认识社会的诸关系。而并非改造诸关系的本身，充其量只是停留在改善“日常”“生活”中的不合理之处。“科学的头脑”确实在某一方面，具有废除农民的迷信、旧价值观和旧伦理观的有效性。可是，这些现象并非是在历史的社会诸关系中去捕捉。它只能把握住极明显的现象，这个科学性，使农民认识自己的“生活”，并让他们自己意识化，但很难使变革的主体同自我形成结合在一起，也就是说并非从根本上解决农民“生活”的贫困状况。在生活中，把内在诸社会关系转换成机能概念，进行主体自我的“经验”改造，这种社会诸关系，换言之，这些“社会”内在的矛盾，还是没有得到完全解决。

当然，可以认为，完全遵守农村的“生活”，从被否定“实际生活”之中，找出肯定的“活”，并把含有双重内容的“生活”作为中心，贯穿于“乡村师范”的内容之中，包含着把现实社会的各种关系放在“生活”上的意义。

三、“生产力和武力合一”

（一）“自立、自治、自卫”

陶认为加深对农村“生活”的认识，自己也应投入其中。他重视培养“生活力”，并强调以下两点必要性：一是农民要“自立、自治、自卫”。二是“职业教育”。

陶说：“活的乡村教育，他要教农民自立、自治、自卫，他要叫乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙。”[33]他在业已进行的“平民教育”的过程中，放眼农村，在农民持有旧价值观，旧伦理观和军阀统治下的农村中去领会“生活”，他说：“现在农民最需要的是自立、自卫、自存。”[34]他以这种认识为基础，同国内的军阀作斗争，批判了莱布尼兹的“世界秩序的和谐”观点，把军阀同人民的关系作为实际概念来领会，并寻求这种关系的自身变革。同时，陶进一步发展这一观点，把“自存”当作“自治”，更明确了农民“生活力”的实质。这里反映出，他注意“生活”中的“活”，是对农民自我形成的一种信任。并且，以形成“共和国民”为目标，将“自立、自治、自卫”确立下来。

他接着说：“本校既已参加了农民协会，当为乡村组织教学做之实例，就是已经开始与土豪劣绅、伪农民短兵相接了。”[35]这样的思想意识决定了“乡村师范”这一“集团”的应有形式，必须采取“自立、自治、自卫”。“乡村师范”基本上是以“个人”的“生活”为中心来组织的。以提出其中的“活”同“社会”内的“生活”相循环，孕育出改造“社会”的原动力，这种“乡村师范”作为一个集团一面同军阀、地主的剥削和压迫相抗衡，一面丰富了学生的“活”，培养掌握“生活力”的“乡村教师”。它培养出的“乡村教师”又返回到农民的“生活”之中，帮助农民提出他们“生活”中的“活”，同时和农民一道同军阀及地主斗争，以改造“社会”[36]。陶不仅培养“乡村教师”，而且还把“乡村师范”作为一个培养具有“自立、自治、自卫”价值的“真正农民”的培养场地来加以建设[37]。总之，应该培养具有“自立、自治、自卫”价值的“个人”，再以他们构成“集团”，组成“乡村师范”。

（二）“生产力和武力合一”

陶在把“自立、自治、自卫”作为“乡村师范”的既定模式的同时，以“乡村师范”的“生产力”为课题。他说：“中国乡村教育走错了路。”“他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”“活的乡村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷。”[38]这就是对传统教育，本本主义的直接批判。“生利”即产生利益，它可同“生活”相结合，作为“生活”的既定方式，已显示出而且也意识到“生利”这一点。

因此，以“生产力”实质为基础的“自立、自治、自卫”和“生活”既定方式的“生利”结合，提出了“生产力和武力合一”的思想概念，陶说：“深望诸同志努力合作，训练真农民，使生产力和武力合而为一。”[39]

这一认识包括两个要点。第一是生活问题。正如说过的那样，“自立、自治、自卫”是农民应该掌握的“生活”基础。“生利”是“生活”的既定方式，必须教育农民，也要求“乡村教师”，告诉他们这两个方面是必不可少的。这两者相结合的“生产力和武力合一”，而以“生活”为基础，一面以保障“生活”为条件，农民是“生产力”和“武力”的主体，而且被放在两者“合一”的主体位置上。也就是说，“生产力和武力合一”，又以“生活”的各个既定方式来进行反复地实践。虽然当时的陶还没完全摒弃经验主义的观点，可他却采用了这种独特的形式来理解“生产力和武力合一”与“生活”的关系。

陶把这种认识同与教育有关的社会诸关系结合起来考察，他说：“故谋政制、风格、农、工、商、交通、水利等等之进步亦即所以谋教育之改进。吾人不能专在教育上谋改进，即以为可以完成达到吾人之目的。”[40]越是依靠教育，不断地改变“主观”，改造“经验”，就越能否定在一定程度上消除国家统一、实现共和国的莱布尼兹的“世界秩序和谐”的论调。教育同政治、体制、经济及其他社会各机能不一样，社会各机能都分别处于各自再分离的位置上。所以，“生产力和武力合一”，即是把社会的诸关系放在“生活”的平面上来认识。

第二是“集团”问题，上面已经说过，“自立、自治、自卫”是“乡村师范”这个集体的既定方式的表现，在这儿重新把“生利”的问题和“生活”相提并论，在“生产力和武力合一”的情况下，“乡村师范”被反复地强调。陶把落后的村庄里的农民同军阀、地主的关系理解成既是现象又是实际的概念，还谈到正在同“土匪”进行战斗。这里的“生产力”被认为是支持“武力”的条件，而“集团”概念把“乡村师范”和“生活”所循环构造出来的社会扩展到落后的村庄里，让“乡村师范”所培养出来的那些“乡村教师”进入“社会”，教育和训练“真农民”，以此来贯彻“生产力和武力合一”。这样，农民利用实际的社会关系，以自身为媒介，认识能使个人得以体现的“生活”，并改革社会关系，“社会”本身也就具有了学校的功能。

总之，通过“生产力和武力合一”的概念，陶开始考虑“生活”和“社会”。换言之，即是“生活教育”思想中“个人”同“集团”的关系。当然，这是还未突破“日常性”的限定范围，适应主义的遗留也还未扫清，但是已把“生活”中的诸关系当作实际概念来确认。同时，在陶的思维里体现出，“生活”自身有教育的功能，“社会”自身有学校的功能。这种现象又体现出陶对当时所谓“训政”的怀疑。

四、“平等和自由”

（一）“生活工具”

当然，陶此时还未冲破“日常性”对自己的束缚，但从“生活力和武力合一”的考察出发，他已开始研究“个人”与“集团”的关系，并打算确认“生活”本身含有教育的意义。“社会”本身有学校的功能，可是现状与陶的意识相反，是一种教育与“生活”脱离，人民的“生活”受到教育的压抑，主体性受到妨碍的状态。他对此有如下的描述“教育以生活为中心，这句话已成为今日学校里的口头禅。但是细考实际，教育自教育，生活自生活，依然渺不相关。”“我们先前以批判‘老八股’不适用，所以废科举，学堂。”可是现在，“不过把‘老八股’变成了‘洋八股’罢了，‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。”[41]

为什么会有这种状况？陶认为那当然是“老八股”“洋八股”只顾自己掌握书本，文字为唯一绝对的“工具”，并以此来表现“生活”。因此，“生活”的面貌不能得以全面“展望”，它只能呈现出“岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦”的状态。[42]“老八股”“洋八股”以旧、新不同的形式来榨取人民，但本质是一样的。以这样的书本和文字为“工具”所表现的“生活”，必然与教育脱节。实际上，除了表示出人民受压抑以外，这个领会“生活”的“工具”，还必须追求书本、文字以外的东西。陶认为这个“工具”的目的，并不在于书本、文字，而在于抓住人民的全部“生活”，也可以说是为了“达到人生的欲望”[43]。这时，陶着眼于“老八股”“新八股”的新型社会关系，希望把握住在这种关系制约之下，受压迫人民的自身发展的应有方式。他认为，“工具”的内含包括书本、文字和“欲望”。总之，为了促进人民发展，这个处于主导地位的“欲望”，必须是人民大众的“欲望”。

陶给这个“工具”起名为“生活工具”，并阐述了它同人的关系，“精神和物质的接触，必定要靠着工具”，“人的特别本领就是专靠自己身体为工具，人能发明非身体的工具，创造非身体的工具，应用非身体的工具。精神文明与物质文明是合而为一的。这合而为一的媒介就是工具。”[44]并且证明了用“生活工具”表现出“精神”和“物质”相统一的“生活”的主体——人民大众。换句话说，再显示出以“生活工具”将“精神”和“物质”统一变现出来的“生活”的应有姿态。

在这一认识中，存在着“天理”同“欲望”与“精神”同“物质”相背离，作为媒介的绝对压制下的士大夫和人民相隔绝。中华民国建立后，“洋八股”和人民大众之间同样沿续着这种现状。同时，以此为背景，陶对该现状进行了批判。因为人民大众一向同“精神”无缘，仅靠于“物质”一方面。

陶把“生活工具”作为“物质”同“精神”的媒介，这正如以上所述的那样，把帝国主义、军阀等因剥削所使用的暴力，同人民的关系作为一个实际概念来认识。再加上批判“世界秩序和谐”的观点，这些显示出陶决心摆脱“世界秩序和谐”的观点。由此，他明确主张“生活教育人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。”[45]

应该指出，制造“生活工具”似乎有点接近杜威的工具主义思想，可是，在杜威看来，行为只是“S-R”（Stimulus-Response，刺激-行为）偶然重复。杜威所认为的工具是偶然的再循环。这里忽略了有着人类行动的S-R循环的必然性和人类发展的内在因素。也就是说杜威忽视了在造成人类行动的S-R循环的必然持续新的人类和环境之间，介入了“生产手段”这一问题，使人类的发展消失在自然生长这一环节之中。

可是，陶依靠介入“物质”与“精神”之间的“生活工具”，把两者作为构成实体来理解，换言之，即他把握住在主体和环节之间介入“生产手段”这一问题，他进一步用“生活工具”将“物质”和“精神”统一地体现出来。而这一体现即“生活”，这个生活又成为“生活”的双重内容媒介，并在这“生活”本身里发现社会的诸关系。同时也预见了“生活”内在的自我开发。

（二）在既存关系之中建立志向

陶确定“生活工具”，研究“物质”同“精神”的关系，以谋求“生活”里的“合一”，希望农民在这两个既存关系中寻求自立，这两个关系表现出他着眼于把帝国主义列强同人民大众的关系和军阀同人民大众的关系联系起来，并注意到阶级之间的支配与被支配的关系。

第一，从君主专制遗留下来的统治结构和守旧、复旧的状态中自立起来。陶认为，封建专制下的农民生活是最落后的。“乡村教育虽是为农民谋求幸福，但是以农民生活出发，能否达到目的是很可怀疑的。”所以“我们鼓起勇气把乡村教育的摆子使劲摆到野人生活上去。”[46]

所谓“野人生活”就是设想封建制度成立以前的农村生活，一面打破今天农民现实生活中的所有一切，置身于这个环境之中。作为一个人的生命体，这时就表现出他求生的愿望。也就是说，农民已经意识到摆脱那旧的伦理观和旧的价值观，而且，这里的“野人”要处理日常生活中所有的问题。所以人类的这种生活状态是有可能存在的。[47]我认为这是以极端经验为基础的一种思维。

可是，陶接着有如下的叙述，让人们看到掌握住“生活工具”支配关系的功能，“我们从野人生活里，感觉到人的身体是不足以应付环境的，我们觉得人类要想征服天然势力，必须发明、制造、运用身体以外的工具。”[48]陶在此明确地将“生活工具”置于主体和环境之间，在把两者关系作为实体来把握的同时，又把改革关系自身当作“工具”。也就是说，这时的陶已不再停留在经验主义观点的范围之内。

陶历史地看待封建的统治关系的形成过程，从而明白，据知识为己有的“老八股”依赖买办阶级的形成，还在承袭着这种关系。所以，他把“老八股”叫作“伪知识”阶级。中华民国成立以后，又由“洋八股”承袭旧的关系。[49]这样一来，陶在“老八股”“洋八股”依然存在、中国数千年的封建支配结构仍在继续发挥作用的历史背景下，提出了自己的“生活工具”论，认为人民大众必须掌握包括文字、书本在内的“生活工具”，并认定“生活工具”来自于“生活”，在“生活”中认识“生活”，实现自我转化。

第二，是对既存生产关系的认识和在这关系中一种争取自立的志向。置“生产工具”于主体和环境之间的陶，由于“生活”概念中的双重内容的缘故，不得不把“生活”中的社会关系放在“生活”的平面上来认识，而且从这一关系认识人民大众，认识生活。在排斥前面谈到的知识的所有关系的同时，把这一关系作为基础，把人民大众放置在被剥削的位置上。