陶行知乡村师范的集团论1记晓庄师范学校（第1页）

陶行知“乡村师范”的集团论[1]——记晓庄师范学校

前言

陶行知的“生活教育”思想以树立人民为主体，以真正的“共和国”的志向为基础，以“民族”“集团”“社会”“生活”为主要组成部分的。陶行知在推行其实践的过程中，特别是抗战期间，他将民族解放作为第一志向，并以“个人”的“生活”为“民族”的媒介，把民族解放和人民解放统一起来。他把“民族”这一命题放在被帝国主义侵略这一恰当位置上的同时，还展示了包括阶级概念的人民“大众”的这一命题。这“生活”和“民族”媒介物即“集团”“社会”。陶行知基于以上三者的关系，在实践中采取“集团”和“个人”即“集团”“社会”和“生活”的结构。预示了人民为主体、以发展为基础的“集团”和“个人”的相互发展。

所谓“生活”，根据陶行知的解释，即一切为人民“大众”的发展，这就是“教学做合一”[2]。“生活”即以“做”为中心，亦以人民“大众”本身的存在形态“动”为核心的对第一义环境的工作和由环境派生的自我复原及环境变革。作为自身变革的“行知行”，[3]以自我发展为中轴而结构化，是依靠主体和环境的“知”的相互交流来进行的。把握“集团”内的诸社会关系，从自身的抑制状态中寻求解放，以自我解放为主体，设定“集团”的自我形成。本文着眼于陶行知“生活教育”思想确立后至开展“工学团”的实践以前的人民的“生活”，探讨“生活”同“集团”的关系以及“集团”的存在形式，分析作为探寻人民“大众”觉醒途径的“乡村师范”（1927年3月—1930年4月）的集团论。

陶行知开展“平民教育”运动时，正值孟禄调查中国教育（1921年）之际，他痛感农村因教师不足而欠缺正规的学校教育，热情地宣传设立“乡村师范”，强调培养“乡村教师”的必要性[4]。在陶行知看来，所谓“乡村教师”不是那种在城市的师范学校接受教育，偶尔去农村搞搞教育实习、对农村感兴趣而留下来的人，而应该是那些清楚地了解农村状况，并且有一颗同农民同甘共苦之心的教师[5]。他为了培养“乡村教师”而构思创办“乡村师范”。

陶行知深感农村教育开展得太迟，在他热情地宣传培养“乡村教师”之重要的背后，也曾期待过国民党第一届代表大会宣言中的“建国方略”及“训政”的实施。他说：“中山先生的建国方略：军政、训政、宪政三时期。从军政到宪政，有太平洋那样远，风浪也有太平洋那样汹涌。不坐‘训政船’那能渡得过呢？训政的使命，是要造就中华民国，安叫五族四万万人个个都做成真正的中华国民。”[6]陶行知打算依靠“训政”的民治政治，把促进各省自治的课题换成依靠教育改变人民的价值观、伦理观的课题，它的作用是依靠“乡村师范”培养“乡村教师”，依靠“乡村教师”唤起农民的觉醒，这个“乡村师范”即晓庄师范学校，将“训政”的课题重组成教育的课题，“乡村师范”的组织理论就是“生活”中心论。

一、“教学做合一”和“生活”中心论

（一）“教学做合一”

陶决心加速“乡村师范”组织化，首先，将教师的培养方向面向农村，而后在教育方法上，强调提出“教学做合一”。他说：“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么就拿什么来训练老师。”“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”[7]

刚刚开始走上教育家生涯的陶，在南京高等师范学校任教时，就提出了“教学合一”，以此来同传统的“教”和“学”的二元论相对立。在增加学的比重的同时，去发现学生“动”的重要价值，将教育的主体移向学生。从教育目的出发通过自动学习来自我培养。[8]

另外，着眼于人民生活并深入到人民生活之中，对此陶有这样一段叙述，来提示“学做合一”的概念。“滴自己的汗；吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉。”现在我们专讲“学”和“做”二字，要一面学，一面做。“学”和“做”要连起来。“我们要应用学理来指导生活，同时再以生活来印证学理。”[9]在这种场合，所谓的“做”即是干某事物，并非单独的“行”而已。正如上文所述，作为“生活”所意识到的都是多方面的，包含着人们日日所思的各种内容的总体概念。不过，这一时期，陶的教育思想没跳出杜威的实用主义框架。“动”所能“做”到的主动性，只不过被认为局限地依赖主观意识变化的经验改造的范围之内，但在“做”的概念中，包含着推动人民的意识思维和自我改革的内容，在这种“干”的过程中，自觉地体验“生活”，可以想见，它内含着引领人民，体现自我，进行自我培育的契机。

从这种“教学合一”和“学做合一”培养教师观点，或者说把学生作为培育的主体的观点出发，所得出的必然结果，就是“教学做合一”的教育方法。在此，“教学做合一”所培养的未来的教师们的“学”的主动性和主体性被放在重要的位置上，在组织和实践“乡村师范”的过程中，“教”和“学”之中采用了“做”，这种“教学做合一”是以“做”为轴心而形成的概念。

（二）“三大部分”和“中心学校”

陶一面以“教学做合一”为基础，一面对“乡村师范”作了如下定义，指出了构成“乡村师范”的“三大部分”。他说：“我们知道师范学校，是要适用环境所有所需的事物，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应及环境之所需。这个意义包含三大部分：一是师范学校本身的工作，二是中心学校的工作，三是环境里的幼年人生活。”[10]

这时，可体会出“教学做合一”已转变成“做学教合一”的概念，特别强调“做”的重要性，并注意到“三大部分”中的“师范学校本身的工作”在于“教”，“中心学校的工作”在于“学”，“年幼学生的环境生活”在于“做”的对应关系。在“教学做合一”同“学做教合一”相结合所形成的“学”扮演的角色，反映在“乡村师范”的组织论中，“做”和“学”它们的位置被颠倒了。“教学做合一”之中，并非是把“教学合一”和“学做合一”的“学”当作媒介，从头至尾连接的概念，而是以“做”为轴心包含着进行再次组合的独特概念。

故此，陶用以下的语言概述了“三大部分”的关系，“这三大部分应当发生有机体的关系，使得它们的血脉可以流通，精神可以一贯。它们中间不应当有丝毫的隔膜。看这个定义，我们立刻晓得师范学校的出发点就是他所要传播的中心学校，中心学校的出发点，就是环境里的幼年人生活。”[11]这儿以“年幼学生的环境生活”和“师范学校本身的工作”作为媒介，设置“中心学校”，而“中心学校”自身又是以“幼年学校的环境生活”为中心的。[12]“乡村师范”从培养“乡村教师”的观点出发，不允许有任何忽视现实儿童学生“生活”的现象。在培养教师的过程中，当然要将重点工作转移到被培养的学生身上去。学生的自我培养一定要成为未来受教育的幼年学生的中心“生活”。

陶就是这样注意幼年学生的“生活”，把以“生活”为中心的中心点‘中心学校’，扩展到“师范学校”。又以“乡村教师”为媒介，再现学生重返“生活”的“乡村师范”形态。因此，我们可以看到“乡村师范”的组织原理，是“生活”中心论。

（三）“社会”即学校，“生活”即教育

陶由注意“幼年学生生活”开始，乃至注意到引导孩子们发育成长的环境中出现的各种“动力”与“阻力”。他认为，环境中虽然存在着这两种力量，如果“阻力”不大的话，倒可把它转变为“动力”，“逆境令人奋斗，生长历程中发生了困难才能触动思想，引起进步”。[13]他更加坚定了历来就信奉的这种儿童成长论，并萌芽出要揭示儿童成长的辩证法的应用形态。

陶从人这一观点出发阐述了“中心学校”，他说：“环境里的幼年人，生活既是‘中心学校’的中心，我们首先就要把他弄个明白。”其分析的结果，对儿童而言，把有价值，并能在学校里讲授的内容“容纳到学校里去，编成教材”，“使教师指导学生脚踏实地地去做去学。”[14]陶在“中心小学”的教育内容中设置“幼年学生的环境生活”，使学校“社会”化，教育“生活”化，在实践过程中，决心将“阻力”转换为“动力”，并同培养教师一并进行。这样就意味着“中心小学”的教育内容是根据实用主义观点而形成的。

然而，应该注意到，这种学校“社会”化、教育“生活”化与杜威在实践学校中为教育孩子，而把简化了的社会“经验”搬入学校的做法有着一定的区别。杜威的实践学校里以培养学生掌握新型的“民主的”社会价值及秩序为主体内容，学校把被简化了的“经验”纳入教学，并让孩子去适应那些经验。这就是说：“这些都是那些既聪明又贤惠的父母所期望自己的孩子能够掌握的，恰好正是这些事物，也是社会期望它所有的孩子们必须掌握的。”“而社会为发展其本身所能够做的一切事物，都是通过学校把它全部地交给未来的社会成员手中。”“社会期待着，把有关自己的一切好思想，通过这个渠道来实现开创自己新未来的可能性。”[15]孩子们不得不去适应这些“经验”（即被迫）。因此，“恰好是在这一点上，个人的观点同社会的观点被统一起来了。”[16]就是说，社会二元论的对立，作为一种实质概念没被把握住，它被机能概念消除了，而它的对立却不断地被解决。

但是，就陶的“中心小学”而言，选择教育内容的标准始终是以作为“该环境中的一员”的儿童“生活”的需要而定。所有价值的评定根据这里的“生活”的需要来进行[17]。因此，被引入的教育内容，当以儿童“生活”的需要为基准，即使被选中，也不是像杜威那样被简化、精炼化了的“经验”，倒不如说那是一种全新的“生活”。所以，“中心小学”的中心即“儿童的环境生活”，“中心小学”即“那片土地、那种土壤中诞生出来的新生事物”[18]。陶要求依靠教育来改造社会未来的“乡村教师”，首先应适应儿童“生活”、农村“生活”，同时，要求他们明确地了解“生活”[19]。陶的这种“生”观点意味着，将“日常生活”向“动力”方面转化，这样来发展儿童、培养儿童的“生活”的双重意义。同时，它不仅将“生活”中的社会各种关系溶解在机能概念之中，而且还把握住实体概念，使各种关系在自身变革之中孕育去发展自身的机会。这样一来，作为选择、再组“乡村师范”的教育内容的“生活”原理也就得以肯定，而且被确定了下来。

陶在进一步寻求以这种“生活”为基础的学校组织应有的形态的过程中，“教学做合一”的教学方法，又像下雨那样以另外的方式加以理解。“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”“教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活；教学做都要在‘必有事焉’上用功。”[20]教学方法显示出它包含着“教学做合一”在返回以“做”为轴心的独特概念的同时，“生活”以贯通“教”、“学”、“做”三者为中心的“事”，即被称为“实际生活”的部分同“做”相对应，作为儿童的成长概念。这种“生活”有着双重意义，这两者在不断地反复“教学做合一”，并把握着“生活”的应有方式。和向“教学做合一”的方向发展的机会。这种教育法从“教学做合一”的综合构造原理出发建立了这种环境“生活”。

正如以上所说的那样，“教学做合一”以它的再构成对于“乡村师范”的组织形态起到了一定的影响。它就是以贯穿“三大部分”为中心来确立“实际生活”，这样既保证了“乡村师范”的发展与经营，也成为一个培养教师的实际现场。它作为“乡村师范”的教育中心，源出于“生活”而又反过来发展了“生活”。[21]

如此看来，作为“乡村师范”的晓庄师范学校是一所以“生活”为学校形态、教育内容、教学方法等方面的中心的学校。可以说，这种“生活”中存在着它既要经营被称为“实际生活”的“日常生活”，又要发展这“日常生活”的自身矛盾着的两个内容。[22]因此，晓庄师范学校的学校形态、教育内容、教学方法等各个方面都存在于这一矛盾之中，也正是这一矛盾给晓庄师范带来了新的发展契机。

二、培养“生活能力”

（一）“社会”和“乡村师范”

“中心学校随着自然社会生活继续不断的改进，师范学校随着中心学校继续不断的改进，自然、社会生活又随着地方学校继续不断的改进。”[23]以“生活”为中心而组织的“乡村师范”就是以这一原动力来创立的，只不过当时的改进还限定在“日常性”的范围之内，把实用主义的自我作为“共和国民”的形象表示出来。以“生活”为媒介，疏通“社会”和“乡村师范”，并且双方相互作用，构思出一幅循环改革的画面。观察“乡村师范”，就可以看到，“社会”内的“生活”以它自身贯穿为中心；观察“社会”内的“生活”，就可以知道，“乡村师范”又以自身改造为中心，这两者统一起来的“生活”概念，可以说具有内容上的双重性。

因此，为了“社会”和“乡村师范”的不断改进，“社会”里的“生活”不仅是中心，而且是在以“社会”内的“生活”为自身中心的“乡村师范”里。它起源于“生活”之中，并把“活”提取出来，陶说：“生路是甚么？就是建设适应乡村实际生活的活教育。我们要从乡村实际生活产生活的中心学校；从活的教师产生活的学生，活的国民。”[24]陶在发现儿童成长论的同时，假设孩子们置身于外观上毫无帮助、生与死占同样地位的环境中。孩子们一刻也不放弃自我发展，为寻求“生存”而不停地努力。[25]这就是儿童“生活”中着眼于“活”了。从农村的“实际生活”中，提取“活”，并使其组织化，这就是“中心小学”、“乡村师范”。以它为中心，培养“活的教师”，而这些教师又培养出“活的学生和国民，”以此形成改造社会的主体。

这样就形成了“社会”与“乡村师范”的循环图。从身受旧价值观、旧伦理观束缚的“不死不活”[26]的中国农民的“实际生活”中提出“活”来，使其作用于“乡村师范”。从而“乡村师范”被放在改造“社会”的运动力的位置上。使得“乡村师范”按照具有双重意义的“生活”这一总体组建起来。

（二）“生活力”