基于陶行知上海工学团运动的研究102（第1页）

基于陶行知上海“工学团”运动的研究[1]02

二、生产劳动实践

由上述可知，工学团是非常重视维持人民大众生活基础的生产劳动的。这是因为在中国生产劳动是维持自己生存的不可或缺的活动。即使是在以前的教科书中，也非常重视生产劳动，因为生产力具有维持自己生计的重要性，所以设立学科。

实际上，儿童在日常的午后直接参加工学团设立的工厂或者农场的生产劳动，更能积极参加家庭里的劳动。通过劳动取得的收入可以用来维持日常学习和生活所需要的费用。例如，总团部设立的木工厂、袜子工厂、藤工厂招收专门的技工，在技工的指导下，儿童很容易就能制作桌子、椅子等，制作科学和实际生活交流所需要的试验器具和简单的教具，还能生产玩具和现实生活所需要的必要的工具等。在生物老师的指导下，儿童对学习蔬菜栽培和养兔、养蜂等进行实地学习[237]。

综上所述，生产劳动是为了生活的基础，创造新的精神价值的行为。在重视教育的同时，更要重视生活中的生产劳动的意义。

三、集团生活实践

工学团的集体生活是重视“自立和帮助他人独立，成长和帮助他人成长”[238]的。原来工学团是儿童自觉组织为主体或者是与人民大众构成新的共同体，以便进行社会改造。

这种特点的实践起于1935年春的“山海工学团”。总团部周边的五个儿童工学团的联合体是根据儿童自身的特点进行管理和运营[239]。会员为6岁以上16岁以下的隶属各个工学团的团员。会员大会为最高决议机关，每个学期会进行预算的审查，执行委员会报告的审查，辞职报告的审理等。日常的管理机关执行委员会是由各个工学团推荐的2名代表组成的，互相选择出正副委员长、裁判长、书记、会计各1名和各工学团的纪律委员各1名。主要的任务有：计划一年的预算的提案，所有活动的总结，辅助团主任的招聘和以主任提议为基础的辅助员的招聘，上诉案件的处理，组织会员大会的举行和报告等。还包括根据会员间设立的规定，对违规者的除名，对不努力上进或打架者进行惩罚——罚他们在被日本侵略的中国东北地图面前反省。还设立了执行委员会以及执行委员会的罢免制度。执行委员会还设立了经济补助团、学术补助团，按照委员会的指示来帮助儿童和同学团的问题。学术补助团以陶行知为主任，由各学科的指导员组成[240]。

这种实践有以下两个特征：一是它不是有限的自治，而是彻底贯彻民主主义，它是可以根据罢免制度实现儿童自身管理和运营的集团；二是通过制定和实施相关规定，使成员觉悟到自己是集团甚至是国家的主人。

陶先生通过集团生活，让儿童获得民主主义的运营管理能力，作为自觉的组织主体而成长，从而成为新的共同体的主人公。

四、社会服务实践——“小先生制”

工学团的儿童社会服务活动总而言之是重视不通过学校教育的儿童和没有受教育机会的人民群众的教育普及活动。1934年1月，正式制度“小先生制”就是其体现。

陶先生主张把学校教育作为普及教育的唯一场所[241]是困难[242]和不可能的。实际上当时学校和老师都很少，学龄期的儿童八成都是没有上学的[243]，他希望加大教育的经费、增加学校和老师。但是，因为帝国主义的侵略和天灾，国民党政府的五度“围剿”[244]和内战占用了国家预算的一半左右[245]，陶先生的想法实在是“梦想”[246]。在这种条件下，必须想出不花钱的普及教育的方法[247]。还有就是以前的士大夫[248]和少数的权力者认为获得的知识就是商品[249]，不愿意教给别人，也就是所说的“守知奴”也是让人无奈的[250]。所以提出了把学会的知识马上教给别人（即学即教人）这个原则[251]。根据这一原则，由儿童来普及教育的手段就是“小先生制”。

“小先生制”是16岁以下的儿童把通过工学团或者在学校的学习的知识、技能白天教给低年级和学习比较慢的同学，晚上教给父母或者弟弟妹妹[252]。每个小先生负责2到3个学生，主要使用之前提过的《老少通千字课》来进行识字教育。如果学生是不能去学校的儿童或者是文盲的大人的话[253]，就去家里教学。如果说小先生是一根一根的电线的话，他们通往四面八方，通到社会的底层，肩负着改变全体社会的文化教育的共同体的使命[254]。这种下层文化的组织被称为生活教育网或者文化网[255]。工学团的社会服务活动发挥了儿童创造社会精神的价值。

这样，小先生把工学团、学校和地域社会紧密地联系在了一起，为了解决“社会发生的问题和遭遇到的困难”[256]而传播知识和技能。也因为如此，小先生必须首先勤奋学习和追求真理，追求自身的成长[257]。在这个基础上，把成果教给别人的同时，对自己的学习和教育欠缺的地方进行批判。总之，小先生被期望能肩负起探寻真理，传播知识的重任。“教别人就是教自己”反映了陶先生自己的学习态度。儿童作为小先生进行教育活动的同时，也被期待对学习内容进行评论和深化。

以上确立的“小先生制”，吸引了大众的目光，不到一年就在全国30个省市中发展了19个省和4个市[258]。特别是上海、安徽省和广西省发展得很积极。特别是在共产党的根据地延安附近得到了高度的评价[259]。尤其是1936年在伦敦召开的世界新教育会议上被介绍，得到了印度等被帝国主义支配的从贫困国家来的参加者的注意[260]。总之在贫困的中国为了扫盲而提出的“小先生制”对于其他有同样问题的贫困国家来说是有一定的作用的。

小先生不只是为了扫盲的服务者。但是，政治家和官僚为了私利私欲利用小先生作为小宣传家的事情也是有的[261]。陶先生反对把小先生只看作服务者，以前对自己的小先生活动也进行过自我批判，严厉地警戒小先生成为政府政策的宣传者。

这样小先生制度是通过儿童的双手更节省更快地对广大人民群众进行普及教育。但是，轻视陶先生学习内容的意义，把服务者矮小化的事情也有发生。

以上对工学团的教育实践的四个分类进行了探讨。这四个教育实践在工学团的日常生活中有机的关联在一起。例如，在一天的生活中，教科学习的国语，算数，自然，历史等主要从八点开始的白天进行。生产劳动在午后，集体生活在每天早上的早会（晨会），同时社会服务也在下午进行[262]。

通过以上工学团的实践，陶先生的教育论有哪些特征呢？下一节将探讨生产劳动和教育的关系，对社会科学认识的重视，重视教育的权利三方面。

第三节陶行知在工学团时期的教育理论特征

一、生产劳动和教育

根据陶行知所述，生产劳动是人民大众赖以生存的生活基础，也是精神活动继续创造出的新价值。在工学团，儿童们通过与知识密切相关的生产劳动，维持自己的生存和生活，同时有可能成长和发展成有主观创造性的人才。

从上述他对生产劳动的认识看来，当时被称作是“生产教育”的两种经营性教育，其实是名不副实的。其一，在当时的中国教育界宣传的、职业学校实行的教育方式。其二，提高生产力、由只重视利润的政府主导或者支援的“生产教育”。前者所谓的“生产”，用陶行知的观点来看是一种“消耗”[263]。在之前提到的那种学校里，学生不过是“浪费了很多道具，玩了一下”，毕业后也只会变成不会生产、只会生孩子的[264]。为区别于传统教育，陶行知称之为“改良教育”[265]。但是，在陶行知这样的生活教育学者看来，“改良教育”和传统教育一样，是无法“运用社会力量”的“无能的教育”，是“无法理解社会要求”的“盲目的教育”[266]。这样的教育总是占据主流，但如果只是有少数人获得的话，人民大众是无法获得劳动能力的，继而无法经营社会生活，无法维持生命和正常生活，最后渐渐走向死亡。在陶行知看来，这只不过是为城市里的“伪知识分子们”准备的教育而已，完全不能称之为大众教育。

另一方面，后者在农村被广泛使用于民众教化的环节，其形式是识字教育、卫生教育，也可以是重视怎样提高生产力的“生产教育”[267]。具有代表性的教育活动有30年代初以振兴逐步荒废的农村为主题的各种“乡村建设”运动[268]。30年代，国民政府才将目光转投向农村，准备复兴农村经济，颇有与当时凭借“土地革命”而声势渐渐壮大的共产党相抗衡之意。因为当时代表国民党政府的晏阳初[269]、梁漱溟[270]支持并援助的一些“乡村运动”阻挠了“土地革命”的进程。还有，国民党当时的意图在1934年春由蒋介石本人提出的“新生活运动”中充分体现了出来。其强调的“新生活”不过是“礼义廉耻”之类旧时就存在的、建立在封建伦理之上的东西[271]。也就是说，政府支持和支援的所谓“生产教育”，只是用封建伦理束缚人民大众以提高生产率而已。那么，生产劳动仅仅作为手段被利用，其成果却不是返还给农民或劳动者，而是直接被榨取了的。对于这样貌似“乡村建设”运动的“生产教育”，陶行知到底还是不能苟同。

但是，在当时的中国教育界，陶行知的生活教育一直被看成是“生产教育”的[272]。这样的误解[273]，对于一切以生活教育思想为中心、努力推进工学团运动的他来说，是件非常遗憾的事情。因此，陶行知在他的作品中也强调，他所说的生活教育是“为人民大众所需要的教育”，是“反对榨取和压迫的教育”[274]。还有，这些都是30年代侵略和榨取越发疯狂的背景下的反帝国主义教育，因此教育人民使其能当家做主的需求越来越迫切。在这样的社会大前提下，陶行知向世人提出，只有“工学团教育”才是“大众教育”，也就是劳苦大众应该接受的教育[275]。就这样，在与当时所谓的“生产教育”对峙过程中，他将所有精力都投到了对生产者即人民大众进行必要教育的工学团运动上去了。

如上所述，陶行知由于当时从事教育工作的关系，重新给生活教育在中国社会中定了位。同时，通过与一起从事工学团运动的同僚们的讨论，重新把握了工学团的实践活动。

例如，1934年5月，在总团部召开了题为“怎样通过劳动保护生命维持生计”的讨论会[276]。有一位名叫戴自俺的同仁这样报告，“由于现实的社会条件，广大人民群众的生命和生活正受到威胁”[277]。也就是说，劳动人民因为资本家的榨取、战祸匪祸、苛捐杂税，有些年轻人甚至不得不一天工作十小时以上，其生命安全和生活正在受到严重威胁。在当时半殖民地半封建的中国社会，生产劳动也受到上述社会条件的制约，这些问题在工学团内如何解决是关键。因此，陶行知主张应该将这些制约“用团的力量解决”[278]，并强调了工学团作为社会集团的意义。它的社会集团意义在于，集团内人人团结，使之维持和不断发展壮大，从而保护每个人的生命和生活。比如在晓庄学校时期，农民提供自己的资本和劳动力，创建和经营纺织工厂、机织工厂等[279]。所以，工学团时期也以棉花工学团、纺织工学团或合作社等生产劳动为主，创建各种工学团，采取生产手段集体所有制的组织形态。这样以团员自主管理生产劳动或合作组合的方式，免去劳动者被资本家剥削，农民也不必依靠高利贷而真正实现经济独立[280]。但是，另一方面，工学团这样的集团从当时的中国社会固有的制约中脱离出来独立存在，实际上是非常困难的。1929年世界恐慌之后，帝国主义列强加大了对中国市场剥削和掠夺，结果导致20世纪30年代，中国国内的民族工业和农村经济急速衰退[281]。在这样的社会条件下，首先提出矛盾所在的戴自俺，向陶行知又抛出了问题，“想用集团的力量对应问题，光靠这个够吗”[282]，并希望陶行知能修正一下他的想法。对于这样的问题，陶行知做了以下的回答，“在工学团的教育内容方面，加大对社会科学[283]的重视程度，培养劳动人民对他们周围的‘社会条件’的认识，即对社会科学的认识，以此找到真正的出路”。

如上所述，生产劳动的意义在于它既是生活的基本，还能创造出新的价值。所以，陶行知十分重视这一点，他不能容忍当时所谓的“生产教育”，其只存在形式而内容却完全是以封建伦理为基础的，不断压抑政治社会意识，还一味追求经济利益。与这种教育的经营方式相反，他提出了只有在工学团内开展的教育才是人民大众需要的教育。他受同事的工作鼓舞，进一步着眼于下一节中详细描述的对社会科学的认识培养上去了。就这样，他逐步按照已知的社会条件组织一切有关工学团的想法，并逐步推进工学团运动。

二、重视对社会科学的认识

在本章节的最初所看到的那样，工学团运动是在20世纪30年代初中国从农业社会向工业社会不断进化过程中，以陶行知对社会的认识为前提构想并实践起来的。在此期间，为人民大众所追求的，其实就是自然科学的知识和技能。也就是说，只有掌握了这样的知识和技能，人民大众才有可能培养出创造、建设、生产的力量。

但是，随着工学团运动的深入，与其说是围绕该运动的环境，不如说是围绕人民大众的环境来得更贴切一些。陶行知更加感到，这场运动正遭受着来自这个社会的诸多阻挠。而后的1934年秋天，他发表言论，接下来中国将逐步实现工业化社会的认识是错误的[284]。即是说，中国社会，按照这样的现状的话是很难进入工业文明时代的，而会永远停留在“以极度困难的农业经济为基础的”、“静止的农业社会”里。为什么这么说，因为他感到，“在帝国主义的压力没有被驱除”的现状下，期待幼稚的民族工业的进程，不过是一种“过度的期待”而已[285]。他这样对社会的认识变化，只能说是对当初工学团运动的构想的修正。这样的变化背后，多少应该受一点当时的戴自俺的影响。

由于陶行知的变化，人民大众所应追求的知识和技能的实际内容也迫切需要改变。也就是说，这个实际内容应该从当初的以自然科学为中心变为，引入社会科学知识，并开始逐步重视社会科学知识[286]。为什么这么说，据陶行知的观点，人民大众的“现代的问题”在于“为何要受苦受难，为何会受人欺凌被人压迫，如何才能找出一条活路”。而社会科学就是人民大众自己解开[287]这个“现代的问题”所必需的东西。为正确认识和解决这个“现代的问题”，“现代的知识”和“现代的技能”是必须要获得的[288]。这里所说的社会科学具体是指历史和地理、政治、经济知识。原因是，前节中可以看到的，科教实践中也能看到的那样，它们是培养历史性的认识和世界性的视野知识，在正确理解国内的政治经济现状等问题上也是不可或缺的。这样一来，陶行知有了新的认识，光靠原本的自然科学知识和技能是无法正确地理解和解决上述问题的。

随着日军进一步侵华，陶行知表示，“从民族解放运动的视点看，比起自然科学，社会科学占有更重要的地位[289]”，将重点从有助于工业化发展的自然科学转移到了有助于解放民族的社会科学上去了。1936年发起的“国难教育[290]”中提到，应该将“现在的中国民族解放运动和历史的教训紧密地结合起来[291]”。也就是说，陶行知希望通过政治、经济、历史等社会科学知识的学习，使人民大众认识甚至解决日本侵华和民族解放等现实问题。在这样的情况下，工学团中，通过有关社会科学的学习，培养儿童、一般的人民大众对社会科学的认识，并且非常重视这一环节。

就这样，通过上述的工学团运动，陶行知对在现实问题的把握和解决上起关键作用的“文化”，渐渐地重视起来了。这里所说的文化是指，“记录、传达、发展和改革思考用的所有符号、工具和行动[292]”，学校教育把将它传授给儿童作为重要的使命。它还被当作是“革新大众思想”的武器，“看透政治经济矛盾和历史发展”的武器[293]。通过这种“文化”可以得到世界性的视野和历史性的认识，如果用这种视角来看，对帝国主义的侵略采用“武力抵抗”，意图争取“民族解放”就是真理[294]。社会科学的知识和方法，除了能把握历史和社会的条件中所存在的现实生活之外，还是创造和发展它的“武器”。

就这样，“文化”被视为“武器”，并在陶行知接下来开展教育实践的育才学校中，被定义为“文化教育”这一重要的教育内容[295]。基本由以下三个试点构成：“①压缩和反映了人类历史上重要且有代表性的文化遗产。②着眼于哲学、社会科学、自然科学、艺术等的历史性发展及其在社会实践方面的意义。③重视人类进化史和中国历史。”[296]同时通过对以上3点的教育，培养每个儿童“顺应社会以及历史发展的志向”[297]。究其原因，在全面抵抗日军侵略的过程中，无论是拯救民族的生命，还是自觉反省中华民族在世界上应发挥的作用，培养儿童和人民大众对社会科学的认识都很明显已经成为教育上的一个重要课题。