基于陶行知上海工学团运动的研究1（第1页）

基于陶行知上海“工学团”运动的研究[1]

前言

本文研究的对象是20世纪30年代前期致力于在上海开展“工学团”运动的陶行知[2]（1892—1946年）以及在这场教育运动中为了实现中国教育的改造和普及，他的教育思想及实践具有怎样的特征。同时，本文还将分析研究这些特征形成的要素，并重新研究和评价曾被指责为理论根据不足，遭到否定的“工学团”时期陶的思想和实践。

陶（行知）是中华民国时期（1911—1949年）、立志于以人民大众为主体的“共和”国建设，并坚持不懈地进行培养其主体（人民大众）教育实践的教育家[3]。

在美留学（1914—1917年）时，他师从杜威[4]（1859—1952年）和孟禄（1869—1947年）[5]学习新教育理论。回国后，在南京高等师范学校[6]等任教6年，努力进行新教育理论的介绍和高等教育的改革[7]。但是，1923年夏，陶辞官为民[8]，以此作为对坚持应用欧美教育理论的教育界和自身外国贵族般举止言谈的诀别[9]。参加中华教育改进社[10]和中华平民教育促进会[11]活动，埋头于平民教育运动。

但是，那些都在20世纪20年代中期开始的内战影响下不得已偃旗息鼓[12]。其后，他形成了自己的生活教育思想，并以此为中心“要满足客观环境的需要”[13]，专心致力于晓庄学校（1927—1930年，南京），“工学团”（1932—1937年，上海），育才学校（1939—1946年，重庆），社会大学（1945—1948年，重庆）之类不同对象、形态各异的实践。

关于陶（行知）思想与实践的研究，中日两国很多都停留在政治方面的评价[14]。但是，进入20世纪80年代，在中国出版了其全集后，可以说，终于开始了基于事实的研究。[15]

但是，我认为，根据以下两点，以往的研究成果是不充分的。首先，在日本以长年从事陶（行知）介绍、研究的斋藤秋男为代表，其仅仅着眼于是“杜威的学生”这一侧面，把接受杜威理论作为陶的教育思想原点，其克服的过程看作是陶的思想发展过程的模式。[16]但是，这种模式不但轻视了陶自身思想所形成的环境发挥的作用[17]，还忽视了陶在当时中国社会中形成自己的生活教育思想的意义。当初接受杜威的理论，作为“改良主义者”的陶，据说其后来克服了（这种改良主义的思想），向“革命的民主主义者”转变、发展。这还可以认为是局限于他的阶级性格的变化，是以前片面的模式。[18]这种模式，尤其20世纪30年代前期的“工学团”运动，由于脱离“土地革命战争的现实”，停留在“乌托邦式的幻想”，所以被认为注定要失败[19]。也就是说，由于“工学团”的实践，陶当时被认为是彻底的“改良主义者”，没有遵从当时共产党的路线，所以才有了上述结论。

其次，以往的研究没有抓住陶行知研究的现实意义，即陶（行知）在按照人民大众的要求，从本质上改造其生活教育思想的同时，还把对从未被保障受教育机会的人民大众普及教育也作为他（陶行知）自己的追求，即“如何做到让教育普及，如何想方设法让没有机会接受教育的人们，能够接受必要的教育。”从他开始从事教育到20世纪30年代前期，他的“唯一的中心问题”[20]没被充分研究、探讨。

但是，尤其是这20世纪30年代前期，对先前教育的改造和普及的课题，在陶（行知）的心目中，作为统一的一个问题在实践中认识。[21]

与上述两个不充分一起，依我看“工学团”期间，至今为止的研究成果尚有以下两点不足。

首先，作为民间教育运动家的陶的思想和实践，是在与20世纪30年代的中国国民党统治时期，义务教育制等教育政策或新文化生活的官方的文化运动保持紧张关系的状况下展开的。而另一方面，陶（行知）想要在8成以上的文盲率和2成左右就学率的当时中国的历史现实当中，完成普及教育的课题，就要谋求和教育行政各机关积极的合作。原先，这种合作的意义和解决的方法并没有搞清楚。并且，他（陶行知）是留学归国著名的教育学者，且拥有国内外独自的人脉，是这种合作上的有效条件的事实，这一点是不可疏漏的。

其次，20世纪30年代前期，陶（行知）把其运动的舞台放在上海市内及郊外的情况，也是没有被注意到的方面。那里（上海市内和郊外）有国民党统治势力涉及不到的治外法权的租界，逃亡中的陶（行知）藏身于此，政治上有一定的安全性。并且，在这里，让陶（行知）看到了某些民族工业不断地向中国的工业社会过渡，这一认识，成为“工学团”诞生的一个契机。而且，这个区域的政治、经济及文化的先进性，也促进了“工学团”运动的发展。再加上1932年和1937年日本军两次入侵上海，让他认识到国家的独立及民族的存亡这一切实且急迫的课题，并由此产生“工学团”的组织形态，然后消亡。

“工学团”运动被认为是陶（行知）试图解决当时中国社会问题集中于教育的课题，和实现其目标的过程。但是，从以上分析来看，20世纪30年代前期，陶（行知）的思想和实践，很难说原来有过充分的探讨、研究与评价。只要这些不明确点没有能被克服，我认为就不能搞清楚“工学团”运动的意义与界限。因此，追溯陶（行知）初期的思想并进行探讨研究，是解答他（陶行知）的思想的形成和实践的解决方法，并作为一条研究的线索。

为了完成上述课题，拟用两章构成。首先在第一章，用3点整理出陶（行知）“工学团”之前教育思想的变化与特征，尤其是分析出“工学团”构思要因，尝试从陶（行知）视角看教育的改造与普及。接下来，在第二章通过观察“工学团”运动的构想和经过，把教育实践分为：①教科学习、②生产劳动、③集团生活、④社会服务四个部分分类探讨、研究，进而我们分3点研究他的教育理论在这个时期发生的突出变化。在此基础上，试图弄清楚其特征和变化在他的教育思想和实践上体现在哪些方面，并发生怎样的深化。

第一章“工学团”时期之前的陶行知教育思想

第一节“共和”国家建设主体的形成

在金陵大学求学时代，陶行知体验了因1911年辛亥革命产生的“共和”国家即中华民国的成立，对“共和”理念产生了共鸣。[22]但是，1912年他目睹了就任的临时大总统——袁世凯（1859—1916年）[23]的独裁，痛感“培养优秀国民”的必要性[24]。究其原因，是因为“共和”国家的“政府的好坏”[25]是由担负“社会主权”[26]的每一个民众的能力水平决定的。因此，身为“共和”国家的国民，就要求民众有与“共和”国家的国民相适应的“政治知识和社会经验”[27]。否则，将产生“伪领袖”“由党派之争产生的灾难”“多数人的专政”，由此国家将陷入危险的状态[28]。为了避免这样的事态，首先，要求国民有作为国家的主权者的“自觉心”[29]。

并且，陶认为，除了教育以外，没有东西能将其唤醒[30]。这样的教育，被视为能将信奉“自由”“平等”“民胞（或者博爱）”的“共和”理念实现的“最重要的手段”[31]。这个“共和”国家的建设，在中国一直以来被认为是无阶级的理想社会——“大同”的实现[32]。

而且，一方面陶认为，由于人在本质上有“同样”的价值观，因此希望在政治上、经济上、教育上有“平等的机会”的保障[33]。另一方面，陶认为，每个人生来就存在各种各样的差异，如果能保障这些人的“平等的机会”的话，就能够“使其自身发展其能力”[34]。进一步而言，陶认为，由于“个人是为了社会而活，社会是因为个人而存在”，因此，个人能力的发展能更好地贡献给所属的社会[35]。究其原因，是所谓的谋求“社会全体的幸福”和“发展”应该以作为社会成员的每个人的“真正的自由”为目标[36]。并且认为，使每个人的能力得到增长和发展的“自由”和在从事社会生活方面的“平等”，是达到中国社会全体的共同幸福和发展这个目的的重要手段[37]。通过共和国家的建设，这两者作为其目的实现的重要的手段，在教育中作为应该实现的课题被反复提及。即，其一，是促进每个人的能力的增长和发展的教育内容、方法的改善。其二，是对没被保障受教育机会的人民大众的教育机会的确保，即教育向国民全体的普及。正如“在立脚点上，在谋求平等的出口上寻求自由”[38]这个构思上看到的一样，这两者成为他此后开展教育运动不可分割的两个方面[39]。

20世纪20年代前半期，决心不让新文盲产生的他，积极地提倡义务教育的早期实施，又期待由行政机关确立义务教育制度[40]。为了将义务教育完全实施，他也提出彻底改革小学的教授方法和教材[41]。在这里，他把其作为早期教育不可分割的两个课题来追求。同时，他通过“活的语言”即新文化运动考虑得到公民权，普及、使用民众能够理解的简化语言。那就是所谓的“20年代前半期的平民教育运动”——面向城市大众的识字教育运动。在这个运动中，陶自己设立了平民读书所，并且共同制作了《平民千字课》[42]的识字教科书。把文盲问题作为改造中国社会的“出发点”[43]的陶，也要求学校有“社会改造的能力”[44]。

但是，陶所要求民众的，不仅仅是所谓的识字、读写能力。20世纪20年代后半期，陶着眼于农村教育，对于当时学校里以书本为中心的灌输主义的教授方法和与农民生活背离的教学内容，他关注于——他们的儿童没有被培育成有“生存能力”[45]的人，而是被变成了“书虫”[46]。陶认为应该培育他们的“生存能力”，例如，像种子区分、害虫预防等农业科学、疾病预防等卫生方面的知识、技能和自治组织经营的能力，打破迷信的科学认识[47]。可是，在学校里，儿童解决日常的“生活中产生的困难和疑问”[48]的能力以及“征服自然、改造社会的灵活的能力”[49]都没被培养。陶从由“老八股”[50]“洋八股”[51]组成的“‘伪知识’阶级”那里查找原因[52]。儿童从他们那里被灌输了“伪知识”，变成了没有“生存能力”的民众，因此中国整个国家和社会将走向“死路”。[53]所以，要从这条路走向“活路”[54]，就要求首先培养儿童的“生存能力”，这个被定位为学校教育的目的。而且，应该被培养的“生存能力”在20世纪20年代后半期的晓庄学校时期，将教育目标划分为①以“健康的身心”为首的、②“农夫的身手”、③“科学的头脑”、④“艺术的兴趣”、⑤“社会改造的精神”五个部分[55]。各自通过①体操、游戏、卫生，②农活等劳动，③对与生活联系密切的生物、气象、天赋的认识，④音乐、绘画、戏剧等，⑤自治的集体活动和社会义务活动，分别实现这些目标[56]。此后的“工学团”时期也基本上沿袭了这些目标[57]。

如上所说，“生活能力”的培养，在中国民众中也是置于特别“下层”的，为大多数的农民所需要。因此，陶在致力于农村教育的晓庄学校的实践中，努力实现了“彻底的”“下层”化[58]。那是站在农民的立场上，表露出将农民称作“朋友”的姿态[59]。并且，晓庄学校标榜了“与土豪、劣绅作战，与外力、外压抗争，与传统教育抗争，与农民的封建思想作斗争”[60]。像这样，抓住了站在农民立场上的“下层”的视点，陶重新审视学校和卷入其中的各种社会关系，逐渐认识到其中的阶级性，决心进行更深刻的社会改造。

但是，像这样从农民的立场一直在捕捉学校教育的理想状态的陶迎来了大考验。1930年4月国民政府镇压、关闭了晓庄学校。其背后情况是因为当时与蒋介石（1887—1975年）[61]对立的军阀——冯玉祥（1882—1948年）[62]和陶有关系[63]。直接的导火线是，为了抗议英国资本家虐待中国工人，晓庄学校的老师、学生参加了以共产党员为中心的在有政府机关的南京城内进行的街头示威。这被视为扰乱社会治安、颠覆政府的“反革命”[64]行动，晓庄学校被军队强行关闭。并且，对陶发出逮捕令，他逃亡至上海、日本，被迫开始了亡命生活。

经历了这所学校的关闭，陶进一步认识到了培养“真正的中华民国的主人公”的教育的必要性[65]。他决心在通过继续和发展“国民教育”来击退“侵犯主人公地位的势力”——帝国主义列强和向其妥协的政府的同时，推进培养“真正的中华民国的主人公”的“革命教育”。陶认为，只有在其实现之后，才能创造“自由、平等的中华民国”，才能实现“理想社会”。这里所谓的“主人公”，是与在阶级社会中从属于少数的统治者而生存的奴隶相对立的概念，表示的是生活在前述的自由、平等的社会中有“生活活力”的新人类的概念。陶认为现在处于奴隶地位的人民大众也能通过接受“主人公的教育”，立志成为“主人公”，能够在由革命实现的“共和”国家里首次作为“主人公”生活。再者，20世纪30年代正处于列强支配经济和日本军队的武力侵略的“国难”状况下，陶阐述了人民大众“联合成为主人公”[66]。这样，陶认为，通过教育使各个人民大众的联合成为可能，唯有联合才能应对、解决“国难”。

1931年春天从亡命地日本返回的陶，于当年夏天发表了论文稿，其中阐述了受帝国主义压迫的“中华民族”的解放和在中国的社会中被少数统治者压迫的“大众”即农民的解放道路和在这种状况下教育应该发挥的作用等相关的见解。以“何日平”为笔名在教育杂志——《中国教育界》上发表了题为《中华民族之出路与中国教育之出路》的论文[67]。他首先将中国社会的现状鲜明地定义为“静止”“贫穷”“愚钝”，进一步克服三者，把“变动”“富裕”“知识”作为应该前进的方向。这里所谓的“静止”是指“纯粹的农业社会”[68]，中国的农民作为“自然的趋势”延续着“贫穷”化的道路[69]，他们愚钝[70]，也被看作是文盲。而且因为“愚钝”，被大量的迷信所禁锢[71]，进一步使“贫穷”加剧，这种恶性循环会长久持续[72]。陶认为相对的“变动”是指“朝着工业社会方向发展的农业社会”[73]，其终点是“理所当然的工业文明”[74]。那么，农民会用“知识”即科学武装自己的头脑，破坏被大量的迷信禁锢的过去的文明，进一步掌握“驾驭自然的力量”，通过生产劳动创造崭新的“富裕”。

如上述中国社会转移到工业社会，为了农民能改变之前的恶性循环，创造崭新的“富裕”，陶所追寻的教育的作用为以下三点，即告诫农民“少生孩子”“创造富裕的社会”“建设平等互助的世界”[75]。要求他们改造自己的意识，打破束缚他们自身思想的迷信。并且，利用机会，通过生产劳动使个人乃至社会变富裕，构建更加强有力的共同关系，以建设新的共同体为目标。在此，陶构想了基于“平等”“博爱”“共和”等创建共同体的想法，也包含了进一步通过教育唤起国民全体的“平等互助精神”[76]，由此作为消除阶级对立的阶级调和的想法。但是，这样的工业社会，不是只产生富人且贫富差距扩大的资本主义社会[77]，他自身也认识到要从帝国主义列强的经济支配、民族工业的停滞、工厂工人受严酷剥削的实际状态中将其实现也非易事[78]。

如上所看到的，陶通过对身为“共和”国家的“主人公”即人民大众的教育，追求对“生存能力”的培养。并且，陶认识到，唯有拥有这种“生活能力”的人民大众，才是实现“共和”国家，解放他们自身并解放民族的主体。

第二节从“实际生活”到自然科学