基于陶行知上海工学团运动的研究1（第2页）
如上一节所述，陶行知力图培养作为国家“主人公”的人民大众解决实际生活中存在的问题的能力即“生活能力”。这里所说的生活指的是每日被压迫的阶级社会的严酷现实中的“实际生活”；指的是即使是人民大众中的儿童的生存和成长也备受威胁的实际生活。但是，这样的生活向人民大众提出了无尽的问题，并要求人民大众“不停地解决问题”[79]。正是这样的“日常生活”[80]被看作是向人民大众指示亟待解决问题的“真正的指南针”[81]。
那么，陶行知是如何培养身处于这种“实际生活”中的人民大众的“生活能力”的呢？陶行知“选择”了他们所处的自然及社会环境下的“生活能力”，并以此来培养他们的“生活能力”[82]。这种“生活能力”分为两种。一是获取环境中固有的，对人的生活及成长起“帮助作用”的力量；还有一种是指将原本起“阻碍作用”的力量转化成“帮助作用”的力量。前者被认为是人类生存中必不可少的光、空气、饮食和社会生活中不能缺少的语言、文字，以及由切身经验中学到的“真知识”和人的相互关系。后者被认为是威胁生命的自然灾害，以及封建等级关系，社会恶习这些原本的“阻碍力量”，但没有到损害人“生活能力”的程度。反而通过“抵抗”这种“阻碍力量”能够锻炼人民大众的“生活能力”。
要分析这种“生活能力”，推测其价值，尤其是学校的价值，必须以现实环境下儿童生活的“需求”度和对儿童成长的“贡献”度[83]为基础。于是，陶行知认为应该“选择”儿童生活中必要的，且对促进儿童成长有价值的内容作为学校教育的内容，编入教育课程中[84]。“生活能力”是从儿童身处的自然及社会环境中精心挑选出的，同时也是在儿童生活中被要求的，能促进其成长的东西，也是目前缺乏的东西，是学校必须以“人力”帮助儿童补充的东西[85]。如前文所述，破除迷信思想的科学知识、农业种植技术、预防疾病的卫生知识，和团结协作下的自主处理问题的能力等。陶行知认为，在学校通过这样的学习生活，能让儿童具备足够的“生活能力”并使他们的“生活能力”掌握得更加牢固，使他们成为“能忍耐并克服生活的艰难困苦，能解决实际生活问题，能承担责任”的人民大众[86]。
陶行知认为：学校将以儿童生活必要的和对成长有贡献的“生活能力”为基础，从儿童所处实际生活环境中精心挑选出现实环境内缺乏的东西，由外部人为地补充给儿童。通过这样的方式培养他们的“生活能力”。并且，在当时社会的严酷“实际生活”中，在磨炼“生活能力”的同时，使其具备对生活中阻碍力量的“抵抗能力”。具有这样“生活能力”的人民大众能够转变自己的思想，改变自己的生活，敢于改造自然，改造社会。
那么，重视培养这种“生活能力”的陶行知对具体的教育内容又是如何考虑的呢？这里最为重要的一点是：他否定以“文化”为中心的旧式教育[87]。他指出“文化”的确是“人类创造的珍贵财富”，但也只不过是“为满足人生欲望，满足生活需要”所使用的“工具”[88]。尽管如此，旧有的中国“文化”已经成了“中国人的手铐脚镣”，由国外引进的以“文化”为中心的教育也只不过是再次产生所谓的“洋八股”。陶行知对这种教育持否定的态度[89]。因此，晓庄学校时期的教育内容中并没有这样“文化”的内容。取而代之的是：早操、陶行知或其他教导人员的每日讲话、自由讨论、使用报纸进行的识字教育和为练习文字使用而写日记、为培养民主主义能力组织各种自主活动，并且把如何干农活作为教育的主要部分[90]。
而且，如下文所述，陶行知从知识的掌握方式上就否定以“文化”为中心的教育。他根据墨家[91]学说，将知识分为“亲知”“听知”“说知”三类[92]。“亲知”是指由自己的亲身经历得来的知识；“听知”是指由他人传授的间接获得的知识；“说知”是指自己的头脑中想出的知识。他指出“亲知是一切知识的基础。如果没有亲知作为基础，无论听知还是说知，所有知识都无从谈起。”由此表明他非常重视亲身直接参与的实践经验。并且，他把知识区分为“真知识”和“伪知识”两种，由此可明显地看出他重视实践经验的立场。也就是说，他将“不是由经验中得出的知识”称为“伪知识”并加以否定，而重视从直接的实践经验得来的“真知识”[93]。他指出“真知识”是“思想与行动结合产生的知识”，还指出：“以个人的实践经验为基础，然后才能够理解和运用全人类的知识。”[94]就是说，正是因为他认识到以“文化”为中心的教育背离了个人的实践经验，所以他才予以否定的。认识到只有以自己的亲身实践为基础才能获得“真知识”，1929年，陶行知将他从大学时就尤为钦佩的王阳明[95]的名句“知为行之始”改为“行是知之始”。[96]
并且，他尝试之前认识到的“生活教育”重视自己“实际生活”中的实践经验的观点。在当时的中国教育界，“教育即生活”和“学校即社会”一起，作为最能代表杜威的生活教育思想的标语，广为传播[97]。那还是杜威在1919年至1921年到中国访问、演讲给当时的中国教育界带来的影响[98]，陶行知本人当时也是认为合理的。但是，从前面所述的观点来看，就不得不说这些标语其“意图”[99]是有问题的。这是因为，学校生活的教育意义是毋庸置疑的，但现实的社会生活也是有教育意义的。他认为这一点更应该得到认可。同时，对于必须在当时严酷的现实社会中生存的人民大众来说，培养他们“生活能力”的生活教育是有必要的。
由此，陶行知毅然提出了“生活即教育”的主张，形成了他独特的生活教育思想。同时，这也是对当时教育界的批判，对教育界始终照搬欧美教育理论，罔顾中国现状的态度的批判。
但是，20世纪30年代初，陶行知对时局的认识发生了变化。晓庄学校关闭后，亡命日本的他看到日本工业发展的态势，认识到20世纪是“科学”的时代。他痛感中国自然科学教育的落后[100]。但是，他也认识到中国正在从农业社会向工业社会过渡[101]。为了在必将到来的工业社会中生存，他将自然科学知识和技能定位为当时的学校教育内容中“最重要的知识和技能”[102]。因此，学校教育的主要任务是让人民大众获得这些知识技能。陶行知再一次重新认识，将培养人民大众的“生活能力”进一步理解为培养人民大众“创造、建设、生产的能力”[103]。
于是，1931年春回国后，陶行知接受上海大报《申报》的总经理——史量才（1880—1934年）[104]的资助，搞起了“科学下嫁”[105]运动。力图将科学知识普及到大众中去。他在上海租界内开设科学教育研究机构——“自然学园”，并创立“儿童科学通讯学校”，普及科学教育。这所学校教授的课程有生物、物理、化学、天文、气象、地理、工艺、农艺、生理卫生、科学指导，共10个门类。陶行知还亲自执笔或主编了自然科学儿童读物100余种，编入《儿童科学丛书》，由儿童书局出版[106]。
从上文所见，在晓庄学校时期，陶行知认为只有从生活实践的直接经验中获得的“真知识”才是“生活能力”。学校关闭后，他认识到社会工业化的趋势，随着认识的转变，他开始强调自然科学知识和技能学习的必要性，并要求国家“主人公”的人民大众在工业社会必须掌握“创造、建设、生产的能力”。他同时还主编科学读物，主张将教育的重点放在自然科学的知识和技能上。
第三节从生活实践向科学自主学习的过渡
为了让孩子达到以上的教育目的和学习以上的内容，陶先生运用了什么样的方法呢？
首先，1917年回国后，在南京高师担任[107]教育学等课程期间，陶先生否定了把“活泼的小孩子”训练成做个“书架子”“字纸篓”[108]式的教育，即以书本为中心的填鸭式教育方法[109]，提倡改变“教学方法”[110]。这种教学方法要求在教学过程中，教师要考虑学生的能力及兴趣。同时，他还重视学生通过解决问题，重新认识知识的过程，以图确立“自我领会”“自动”式的自主学习态度[111]。再者，陶先生重视对学生的“启发”，在唤起他们兴趣的基础上，提倡导入行动学习法[112]。通过以上的方式，以期培养学生“独立思考的能力”。
陶先生还认为，对于将成为教师的师范生，要具有“改革”旧教育的能力[113]，这样的能力尤其重要。所以，陶先生让他们调查、分析校外各种教育的实际状况以及各自出身地的教育现状，注重让他们进行深入的研究并汇报改革方法。通过这样的实地学习，让学生学到了学校经营及统计法，同时培养他们的“实验精神”[114]。
另外，陶先生之所以主张在学习过程中重视学生的自主性及能动性，还有以下几个背景。第一，他学生时代推崇王阳明的“知行合一”学说[115]。这种学说是要把“知（认识）”和“行（实践）”统一起来。第二，陶先生认为，通过之前自己的直接经验而获得的知识是所有知识的基础，比起间接的知识，更加重视直接经验的获得。在学校“读书”[116]“听讲”[117]时，是以书本为中心的死记硬背以及填鸭式教学方法，他利用这种教学方法来批判不断产生“‘伪知识’阶级”的现状[118]，并力求改革这种方式。因而他重视形成认识与学习知识的过程中产生的实践。最终，在教—学的过程中，他把实践放在了核心位置。“教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法”，这就是“教学做合一”[119]理论。这种重视实践的教学方法在晓庄学校时期得到了确立。
在那里的实践，不是妄动也不是妄想，是“在劳力上劳心”[120]，也是“自我行动”的主体在判断事物是非的基础上产生的行为，是通过自身的意识活动来控制和指挥的行为[121]。只有这样才能“抓住事物的真理”[122]。从这种观点我们能看到，以往的中国教育之通病是“教用脑的人不用手，教用手的人不用脑”[123]。于是，产生了“两个阶级”[124]——由教育制度产生劳心的统治者、劳力的被统治者。因此，他强调把体力劳动与意识活动统一起来的“手脑联盟”[125]。
如前所述，从孩子方面考虑，这种实践不仅是利用学校内配备的校内生活实践，也是在现实社会进行“实践生活”的实践。所以，“教学做合一”是学校教育中重视实践的教学方法，同时也是自主自觉地解决“生活中发现的困难和疑问”的“生活教育”[126]。换言之，不仅是掌握原有知识和真理的方法，还是以“大自然”“大社会”这个围绕儿童甚至人民大众的环境整体为对象，认识、分析其问题及寻求解决问题的方法。
在20世纪30年代，他产生了“工学团”的构想，重视直接经验，否定“死读书”，同时提倡通过书本获得间接知识的必要性。那些之前不符合使用标准的书本要接受审查，审查其是否具备“引导行动力”“引导思考力”“引导产出新价值的能力”，只有具备了这些能力的书本才被认可“使用”[127]。话虽如此，他认为在当时的中国国内值得“使用”的书本不够多，提出了基于“教学做合一”的教科书编写方法[128]。他还提出把促进儿童进行“发明、创造、实验、建设、生产、破坏、奋斗、探索生存之道”等实践的教科书作为“生活用书”或“教学做指导”[129]。也就是说，列举出“现实的社会生活”以及应该具备的生活力，按照五个教育目标，分别对其进行分类，分成健康、劳动、科学、艺术、社会改造这五个生活系统，结合这种分类来“编成书本的系统”[130]。为了编撰这样的教科书，专家、教师、教科书编辑者们有必要进行更加深入的实验，推进专门科学研究，致力于儿童研究[131]。他甚至向教育行政当局请求允许教师自主选择教科书[132]。
在1931年以后，为了实现以上教科书编撰的宗旨，他编辑发行了一系列如前所述的《儿童科学丛书》等自然科学相关的书本，被定位为“指导儿童进行实验、观察、思考的儿童科学活叶指导”[133]。在这其中，尝试根据儿童年龄及学年的不同，进行教材的排列以及运用不同的教学方法[134]。也就是，幼儿阶段（4、5岁），以科学的游戏为主，不可强行逼迫他们去读教科书、记文字；低学年阶段（6、7岁），可让他们稍微记些文字，但也不可强行让他们去读书；中学年阶段（8、9岁），要根据其能力教他们做实验，同时教他们“用书”；高学年阶段（10岁以上），教他们追求通过实验获得真知。
这里，教师的责任就是对儿童“进行科学教育”、传播“科学的火种”[135]、“培养其对科学的兴趣，发掘其在科学方面的天赋才能”[136]。为此，教师必须坚持“终生探究自然科学的某个领域”[137]，并让其学问适应“儿童之需”[138]。换言之，教师要启发儿童，唤起其对科学的兴趣和关注，指导儿童进行独立自主学习，通过实验和观察去获得知识和真理，让每个儿童特有的才能发挥出来，并得以进一步发展。
儿童接受了老师这样的启发和指导之后，能独立着手解决问题。为了获得“真知”，也必须重视实验和观察。在这样的学校学习生活的同时，陶先生还强调在现实社会的实际生活中独立解决问题的重要性。杜威认为教师首先要引起儿童疑问的这种“反省思维（反省的思想）”[139]，陶先生对此尝试提出了新的想法。也就是说，他把行动称作“思考的母亲”，提出在思考中行动的重要性，“行动产生困难，困难产生疑问，疑问产生假设，假设产生实验，实验产生判断，判断产生新的行动”[140]。换言之，陶先生不局限于儿童通过老师来引发疑问的这种方法，而是主张儿童在实际的生活行动中面对困难，重视解决问题的方法。
另外，他还根据“行是知之始，知是行之成”这一想法提出了“行——知——行”的理论[141]。儿童首先从环境作用的“行”里，认识到主体与环境的关系，从中也认识到面对的问题，并思考如何加以解决，这就是“知”，通过“知”的指导，再发展到“行”，也就是试图解决之前的实际问题。而且，第二个“行”就是“产出新价值”的“再创造”，儿童因此产生“浓厚的兴趣”[142]，从而有进一步的行动，这样，“行——知——行”的自我发展就形成了[143]。
如上所述，儿童在获得知识、真理方面，实践是不可缺少的，使用书本，也是为了认识需要解决的问题，并寻求更好的解决办法。因此，儿童并不是像在以前的学校那样，只是一个知识的感受器，而应该是自主自觉的个体。陶先生认为，儿童和成人一样，作为国家“现在的主人公”，具备“现在的资格”[144]。也就是说，只要“亲自行动的机会”得到保障，儿童就可能成为“新时代的创造者”[145]。此外，通过在学校的共同生活，儿童有可能变得更加团结和有组织性。
教师的作用很重要，要启发儿童，让其自省，并引导他们成为自觉的实践主体。这样的教育方法，促使儿童以解决实践过程中的问题为中心进行独立自主的学习。根据重视自我学习的观点，不久之后，陶发现小先生们通过传授知识给别人强化了自己学到的知识。
以上就是本章从目标、内容、方法三个方面研究的陶先生在“工学团”之前的教育思想。陶先生的这一教育思想，经过20世纪30年代前半时期的“工学团”运动，又发生了怎样的变化，变化又是如何产生的，这将在下一章进行探讨。
第二章“工学团”运动的构想及实践
第一节“工学团”运动的构想及经过
如前一章所述，陶意识到中国社会向工业化发展的必然性，他于1930年上半年提出“工学团”的构想，即为完成新共同体建设而必须设立的教育性组织。
一、构想