第一节 课程概述（第1页）

第一节课程概述

一、课程的概念及发展历史

（一）课程的概念

课程，即课业及其进程，指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，课程对所涉及教育中教与学的问题是学校教育的核心因素。在我国，课程有广义、狭义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科，如语文、数学、英语等。

英国教育学家斯宾塞（H。Spencer）是最早将课程用于教育科学的专门术语的教育学家。课程（Curriculum）是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。

目前，西方学者将课程的定义归纳为七大类型：①儿童所具有的全部经验（不管这些经验在何时何地发生）；②在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验；③由学校所提供的全部学程（courseofstudy）；④对某种特定学程的系统安排。这些学程旨在达到一定的目的（如升学准备课程）；⑤在特定的学科领域内所提供的学程；⑥某个专业学校中的教学计划（如“两年保育课程”）；⑦个体所修习的科目（如“英语”“代数”等）。

我国从事课程论研究的学者对课程的概念有自己的看法。廖哲勋、田慧生在《课程新论》一书中把我国学者对课程的定义概括为六种：①课程即教学的科目；②课程是课业及其进程；③课程可以理解为为了实现各级教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和；④课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；⑤课程是在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验；⑥将课程定义为指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。

廖哲勋、田慧生认为课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。黄甫全则认为课程是进入教育领域的文化。课程的生成与发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。

综合上述定义，我们认为课程是根据培养目标设计的，旨在促进学生发展的教育性经验的计划。它是学校借以实现其培养目标的，完成教育教学任务的主要手段和媒介。从这个角度上来讲，我们认为课程是静态的，预设的，是知识经验体系。

（二）课程发展的历程

1。课程的学科历史

将课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括，是20世纪以来的事情。人们一般认为，美国学者博比特（F。Bobbitt）在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。博比特认为，教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。鉴于教育是要使学生为成人生活做好准备，因此，首先应该根据对需要的研究来确定课程目标。为了使课程科学化，必须使目标具体化。因为科学的时代要求精确性和具体性。在博比特看来，最科学的方法是通过对人类社会活动的分析，发现社会所需的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。

查特斯（W。W。Charters）也是课程发展史上一位重要人物。查特斯在《课程编制》一书中认为，课程工作者的首要任务，是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。查特斯还主张应该把理想作为课程的一个重要组成部分，课程应该由理想和活动这两者构成。

泰勒（R。W。Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。这个原理是围绕四个基本问题运作的：①学校应该达到哪些教育目标；②提供哪些教育经验才能实现这些目标；③怎样才能有效地组织这些教育经验；④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。我们可以把这四个问题看作课程编制过程的四个步骤或阶段。

2。中外课程的实践历史

在我国古代还没有出现“课程”这一专门名词之前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。例如，《礼记·内则》篇说：“六年，教之数与方名”“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计。”“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。”等。我国古代也有学者注意到要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以便取得更好的效果。我国一些古代思想家和教育家，如孔子、墨子、孟子和荀子等，都对课程问题做了一定的探讨。如，孔子认为教育的目的就是培养治国安民的贤能之士。为达到此目的，他推行“文、行、忠、信”四大教育任务，确定了教学科目，编写了各科教材。

在西方教育发展史上，古代希腊斯巴达和雅典的课程较有代表性。这两个希腊城邦国家，由于地理环境不同，社会政治经济发展也不平衡，因而他们的课程设置也有很大差别。

斯巴达位于伯罗尼撒半岛南部的平原上，交通闭塞，便于农业生产。斯巴达是农业奴隶制国家。这就决定了斯巴达教育的特点，即通过严酷的军事体育操练把贵族子弟训练成为体格强壮的武士。它的主要课程是“五项竞技”——赛跑，跳跃、角力、掷铁饼、投标枪，此外，还有游泳、骑马、射箭、军事游戏、音乐和舞蹈等。

雅典位于希腊半岛的东南部，交通方便，手工业和商业相当发达。地理条件的优越性使雅典成为一个繁荣富强的国家，这就决定了雅典的教育是注重培养多方面和谐发展的人。雅典城邦是民主政体形式，许多人通过公民辩论参加城市事务的管理。为了有效地在公民集会上演说，人们需要掌握演说的方法和技巧。因此，智者派们给贵族青年传授“三艺”——文法、修辞、雄辩术，培养了一批演说和辩论人才。智者派创立的“三艺”是古希腊最早的课程内容。

柏拉图认为教育的目的首先是培养哲学家，其次是培养和训练保卫国家和维持国家秩序的军人，最后是劳动者。依据这一目标，柏拉图吸收并发展了智者派的“三艺”和斯巴达的军事体育课程，在教育史上第一次提出了“四艺”课程：算术、几何、天文和音乐，构成了希腊完整的课程体系，为“七艺”的产生做出了重要贡献。

在罗马帝国后期，学校教育逐渐衰败，基督教兴起，宗教教育取代了世俗教育。奥古斯丁认为人们所看到的世间一切事物不过是神的旨意的反照，教育的目的是为基督教服务，使人类更爱上帝。他主张“七艺”课程应该作为宗教教育的工具和形式，教材的内容要彻底的改编，以《圣经》及其宗教著作为主，使之服务于基督教。奥古斯丁的观点给“七艺”科目打下了深深的神学烙印，影响了中世纪教育和文化的发展。

对中世纪宗教课程的否定归功于十四世纪产生的文艺复兴运动。人文主义者们认为宗教教育是对儿童个性的压抑和摧残，并提出了适应人的能力发展的课程内容。

（三）课程的理论流派

1。学科中心课程理论

学科中心课程是课程理论中最早出现、影响最广的课程理论。学科中心论的出发点是学科本身，从不同学科选取知识设置对应课程，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本知识、技能、思想等，从而形成学生的知识结构。

（1）基本观点。一是知识是课程中不可或缺的要素，是课程的核心；二是主张学校课程应以各科知识的分类为基础，教学活动以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。

（2）代表人物。夸美纽斯（《大教学论》）、赫尔巴特（《普通教育学》）、斯宾塞（《教育论》）、赫钦斯（《美国高等教育》）、布鲁纳（《教育过程》）、巴格莱（《教育与新人》）等是学科中心课程理论的代表人物，其代表理论有要素主义、结构主义、永恒主义。

布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：①掌握结构，使学科更容易理解；②有助于更好地记忆科学知识；③有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三、触类旁通的目的；④有助于缩小高级知识与初级知识之间的差异。

2。社会改造课程论