第二节 课程实施经历及教学反思（第8页）

宋老师对教学过程的反思针对教学设计和教学方法两个方面。对教学设计的反思就是回顾一个片断或整个教学的过程。在6篇对教学设计的反思中，其中有5篇是对整个教学过程的回顾，有1篇只是对一个片断的描写。宋老师更多地从整个教学过程来反思，可以说明宋老师在反思中对整节课，而不是仅停留在某个环节的思考习惯，这应该是新课改所期望的教师需要从原来一味地教书匠式的艺术追求中走出来，对教学的价值走向有更多关照。

2。宋老师教学反思的层次

宋老师的教学反思最多的还是以如何有效地使学生掌握课文内容为主，其次关注的是在教师与学生，学生与生活经验互动中形成的经验和知识，没有对学生与教师，或学生与教材等不同主体之间权力关系的反思。

（1）技术性反思

技术性反思几乎占三分之二。从表5。5中可以看出，宋老师对教学内容和教学设计的反思基本上是技术性反思，反之亦然。这说明宋老师在反思教学内容时，局限在教材中的内容，并不重视运用学生生活中课程资源的开发和利用，以及学生通过其他媒介所获得的知识和经验。另外，学生和教师，学生之间互动中的知识也未受到重视。

（2）理解性反思

理解性反思是宋老师根据学生的实际对如何教学的反思。在理解性反思中，让学生学习教材的内容仍然是教学的重要目标，但在学生如何学习教材上却有与技术性反思中不同的理解，要考虑学生的基础知识，兴趣和能力等。如在下面的反思中，宋老师针对低年级学生的特点，提出在低年级教学中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”结合起来。“在教了低年级后，我对‘先放后扶’这一教学理念又有了新的理解。当孩子在各个方面有了一定积累时，课堂上才能‘先放后扶’。其实是‘先放后扶’，还是‘先扶后放’，都不是绝对的，这要具体情况具体处理，也就是以学定教吧。”（R-S-1）

（1）发现问题

在引起反思的缘由这个环节上，是具体的问题多于比较宽泛的感触，问题中又是以应对型的问题居多，发现型只占到一小部分。

从表5。5来看，有一半的反思是应对型问题，也就是宋老师在上完课后，就课堂中所遇到的问题所进行的反思。例如，一篇反思中的问题是这样的：往往教师在备课时会不自觉地站在自己的角度去考虑，总觉得课文是容易理解的，对学生来说没有问题，然而，在课堂上就会出现问题。由应对型问题而起的反思是对实践过程中意外的失败和成功的总结。由发现型问题开始的反思中，宋老师对问题有反复的思考，并在教学中有意识地不断尝试，反思是对自己的思考和做法的总结。但是，这样的反思只有两次。由感触引起的反思并不是因实践中的困境或惊奇引起的，只是她描述了一个波澜不惊的教学片断。

（2）描述问题

宋老师的反思中，有10篇对实践情境进行了实事性的描述，再现了反思问题及情境的发展过程。有4篇进行了概括性的描述，有2篇没有描述。

（3）分析问题

宋老师反思中的分析所占分量很少，她的反思主要是对现象的实事性描述或概括性总结。从表5。5看，有10篇反思中没有较为深入和系统的分析，而是用一两句话对现象的总结。因此，宋老师所进行的反思绝大多数是描述性反思，而非分析性反思。在反思中缺乏对现象来龙去脉的探寻和本质的透析，没有诠释现象背后的理论，影响个体理论的澄清、梳理和提升。从而使自己的反思局限在教学技能的积累和更新上，对教学思想和价值关注不够。

表5。5宋老师教学反思的内容、层次与过程

续表

4。宋老师教学反思的特点

从上面对宋老师教学反思的内容、层次和过程分析看，她的教学反思基本特点有：

（1）是对给自己留下深刻印象的过往教学实践的回忆与概括性总结。对现象的描述比较多，对现象背后存在的理论探究的少。

（2）教学设计、教学方法和教学内容是主要的反思对象。很少对教学目标进行反思，没有对学习评价的反思。说明在反思中，宋老师最关心的是“如何做”，而不是“做什么”，也就是说关心正确地做事情，而很少关心做正确的事情。对于教育的目的、意义很少思考。

（3）反思中考虑的从教师和教材向学生传递的比较多，而从学生和环境的角度理解学习过程的比较少。技术性反思多于理解性反思。

（三）小结

通过上面的分析，我们发现在宋老师的课程实施经历和教学反思之间存在着很吊诡的关系。在宋老师的观念和实践中，努力地把学习的权力交给学生，但是由于自己能力上的不足还不能在实践中很好地做到。这样说来，积累经验，培养实践能力是她专业发展的关键。但是，她的反思也许还不能有效地提升她的专业能力。因为在反思的水平上，对这些内容的反思，或者说在形成自己能力上的反思还是技术性的。而这样的反思并没有和自己宣称的课程理念很好地结合起来，使得对教学方法的反思陷入了为方法而方法的困境。所以，对方法的反思并没有成为在新理念下解放自己和学生的途径，反而又成为束缚自己和学生的工具。从这里也让我们进一步看到，在教师专业成长过程中，教师对自己行为背后理论的寻求、质疑与发展是多么的重要。而在宋老师的反思中，在对实践情境的分析上大多数情况下是看现象，对现象进行描述和总结，而对造成现象背后的原因鲜有探究。从而没有使得反思在揭示与发展个体理论上发生作用，也影响形成与理念相一致的实践能力。

这四位老师在新课程实施中的经历有相同之处，亦有不同的地方。在分析资料后我们发现，造成四位老师课程实施经历相同或不同的原因主要有两个方面：一是她们如何看待自己和课程改革的关系；二是她们具有何种程度的改革能力。

教师和课程改革的关系取决于教师对自我的认识，也就是对自我身份的定位和建构。认识到“我是谁”，我在课程改革中扮演着何种角色，处在什么地位。朝圣者（pilgrim）是现代社会人所具有的普遍身份。游**者（strabond）、观光者（tourist）和游戏者（player）是后现代社会人所具有的普遍身份。现代社会强调坚定不移地确定身份，而后现代社会的身份具有多元性和可塑性。[7]我们这里借鉴上述观点并引申后，把四位老师在课程改革的身份诠释为“朝圣者”和“观光者”。在朝圣者心中有非常明确的、固定不变的目标，这个目标是先于朝圣者被社会文化建构而存在。朝圣之途虽不平坦，但即使历经千辛万苦总是努力要达到向往的圣地。张、李和宋三位老师都是朝圣者。相信课程改革的目标就是她们未来新的居所，她们在课程改革中竭尽全力地向这个目标迈进，这个目标甚至占据了她们专业生活中全部的意义空间，她们是属于课程改革的，希望通过课程改革建立新的栖息地。观光者与朝圣者不同，她有自己的家园，也不想因为旅行就离开原来的根基。在观光中总想有新的发现，然后把所猎获的发现带回家中，更好地建设家园。田老师在课程改革中就像一位观光者，课程改革在她的专业生活中只是一次有意义的发现之旅，她仍然没有离开自己的思想家园，旅行中的发现为她的生活增添了意义。课程改革是属于她的，她具有思想上的独立性。

虽然都是课程改革的朝圣者，张老师、李老师和宋老师是不同的。张老师在经过自己职业生涯中又一次“新手”阶段的洗礼之后，在她看来，在信念和实践上完成了从教师中心到学生中心的“范式”转移，又回到“稳定”阶段，到达了圣地。李和宋两位老师仍在通往朝圣的路上探索。不论是李老师所说的自己最主要的问题是“眼高手低”也好，宋老师所意识到的“能力上还不济”也罢，都是指实践能力上的问题。从实践中学习是李老师和宋老师在专业发展上的着力之处。通过对四位老师的教学反思比较发现，李老师和宋老师有许多相似之处，张老师和田老师有许多相似之处，而两组有很多相似之处的老师之间却有很大不同（表5。1—表5。5）。

在反思的层次上，张老师和田老师都没有技术性反思；在宋老师的反思里有三分之二的是技术性反思，在李老师的反思里有三分之一的是技术性反思。技术性反思所关心的是在去背景化的情况下知识的有效传递和对课堂的有效控制。这种反思具有忽视学生的心理感受，教学中复杂关系的危险。这说明李老师和宋老师在课程实施中对自我和任务的关注较多，对学生和情境的关注较少。这种反思并不利于从学生的角度进行课程设计与发展，也不利于李老师摆脱“眼高手低”和宋老师“能力不济”的困境。张老师和田老师所进行的全部是理解性反思和解放性反思，这有助于她们增加对实践情境的理解和从经验中学习。

在分析问题环节上，张老师和田老师的绝大多数反思能够寻找现象背后的理论，或是改变宣称理论，或是改变使用理论，或是在使用理论中确认宣称理论。通过对行为中理论的探究，她们不仅明白自己做了什么，更重要的是理解了自己为什么这样做。这是自内而外的教师从实践中生成个体理论的过程。在李老师和宋老师的反思中，对现象的“点式总结”远远地比对行为背后理论的探究要多。教师知道自己做了什么，但是她们为什么这样做，没有触及自己的主观理论。基于分析问题这个环节的不同，我们把四位老师反思概念化为两类：“系统探究”和“点式总结”。在张老师和田老师的反思中，系统性探究多于点式总结，在李老师和宋老师的反思中，点式总结多于系统性探究。自主性是教师专业性的基本内涵寻找行为背后的理论并根据理论行动是教师自主性的本质。在系统性探究中，教师有意识地对寻找现象后面的主观理论，以增加对现象的深度理解，发觉隐藏在现象中的价值，来增进行动的能力。点式总结是围绕某个焦点，主要从横向上对现象进行概括性的总结，寻找现象之间存在的可能关系。虽然没有从纵向上进行深度探究，但点式总结是捕捉、活化教师经验的手段，通过反思赋予经验以新的意义，产生新的理解。

[1]elly，F。M。，＆，D。J。（1988）。Teachersascurriivesofexperienbia：TeachersCollege。

[3]倪梁康：《面对事实本身：现象学经典文选》，北京：东方出版社，2000。

[4]陈惠邦：《教育行动研究》，166页，台湾：师大书苑，1998。

[5]陈惠邦：《教育行动研究》，180～181页，台湾：师大书苑，1998。

[6]石中英：《教学认识过程中的“错误”问题》，载《北京大学教育评论》，1～7页，2006（1）。

[7]Bauman，Z。（1996）。Frompilgrimtotourist-orashorthistoryofidentity。InS。Hall＆p。Gay（Eds。）。Questionsofculturalidentity（pp。18-36）。Loions。