第二节 教学反思的理论基础（第1页）

第二节教学反思的理论基础

教学反思是对行动的反思。而只有对行动本身形成深入的理解才有可能进行有效的反思。在这个意义上，对行动的认识是研究教学反思的基础。行动理论是认识行动及改变行动的理论，通过行动理论我们可以认识行动的本质，进一步指导如何通过反思来改善行动。

教学反思是一个心理过程，也是一个社会过程，作为心理过程，是教师在思考和行动过程中建构的。作为社会过程，教学反思需要教师之间具有开放的交流气氛，批判性对话，风险承担和合作。建构主义理论为分析教学反思的过程提供有益的理论视角。教学反思是一种批判性的思考活动，批判是教学反思的灵魂。在批判意识的指引下，能够帮助教师对行动中困惑和惊奇更为敏感。在批判能力的帮助下，教师能够找出解决问题和改善行动的更多路径。

一、行动理论：改善心智模式

行动理论起源于哲学家、社会科学家和专业实践者对“怎样才能使人的思想和行动统一”问题的探索。行动理论认为，教师同时拥有宣称理论[1]和使用理论，两类理论有时一致，有时并不一致。当不一致的时候便导致了教师的思想和行动的不统一。[2]在使用理论中存在两类不同的行动模式，第一类表现为封闭与压抑的行动环境，称之为单环模式，第二类表现为开放的和超越的行动环境，称之为双环模式。在不同模式中的行动目的、策略和结果是不同的。

（一）宣称理论和使用理论与教学反思

宣称理论就是教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。如果有人问教师在某一环境下他将做什么及如何做时，他的回答就是宣称理论。我们能够容易地用语言把宣称理论表达出来，有些时候通过正式的语言宣称，有些时候则通过格言和警句来表达。如“孩子不打不成器”“学习应该是快乐的”“教学要以学生的主动探究为主”等。

宣称理论存在于教师的意识层面，有时容易随着外界的影响而改变。例如通过修习师范教育的课程，听专家报告，参加工作坊等，个人就会产生新的想法，这样就使得有的宣称理论发生了改变。传统的教师学习观认为宣称理论一定能够引导教师的行动，但实际上并不完全是这样，我们的行为并不一定总是与我们所宣称的理论相一致。例如，老师总是说要在自主的教学理念下让学生通过探究来学习，但是在课堂教学中他们总是喜欢讲授。老师虽然认为合作学习对于学生社会性发展，批判性思考能力的提高，促进对学习内容深层次理解有帮助，但在传统的提高学习效率的潜意识驱动下，以及不愿打破习以为常的教学模式影响下，教师在教学中很少让学生进行合作学习。早期经典的教师学习模式就是这种观念下的产物：教师在职培训→教师知识与信念的改变→教师课堂教学实践的改变→学生学习结果的改变。[3]这个模式相信，通过在职培训就能使教师的知识得到扩充，信念得以更新。以此为前提，教学实践就会水到渠成地改变，从而自然而然地产生理想中的学生学习成就。此模式在实践中遭遇了不少的困境，如秉承这种理念的校外专家讲座式培训，并不能产生预期的效果，反而得到受培训教师无休止的抱怨，产生抵触情绪。因此，人们认识到存在于这个模式中的逻辑需要重新排列组合。

如果说宣称理论独立于行动之外，使用理论则融合于行动之中。使用理论本身就是关于行动的理论，使用理论与行动的关系，犹如影子与人的关系一样。阿吉瑞斯（C。Argyris）与肖恩就说，我们建构使用理论的过程和建构行为世界的过程是相同的，我们审视自己的使用理论就是在审视自己的行为世界。[4]使用理论以缄默知识的形式存在[5]，不能通过言语清晰地表达出来，需要观察人的实践来建构。它直接地、持续地影响人的行为。使用理论一般要经过文化浸润而生成，就如我们是在浸入式的环境中学习母语一样，通过听、模仿、练习和从别人那里获得反馈，这样所形成的一套非常复杂体系就是使用理论。即使五岁的孩子也能够掌握这套复杂的使用理论进行口头交流，尽管他不能解释其中的语法和句式是什么。教师也是基本上按照这种习惯化的方式行动，不会刻意地寻找日常行为背后的假设是什么，他们为什么要这样做，这样做的后果是什么，甚至不去好好地思量他们到底在做什么。正如鱼要寻找自己文化的话，那么最后它发现的就是水了。犹如水之于鱼一样，使用理论虽然不在教师意识的前台，身处无意识的后台，但是却持续地影响着教师行为中的每个细节。

有许多研究发现，使用理论和宣称理论有时是一致的，有时却是不一致的，而且有的时候教师却不能意识到两种理论之间的落差。一项质化研究发现，尽管教师非常信奉建构主义教育哲学，但是在课堂中并不是经常实践。而只有持续的教师学习才能使小学科学教师改变教学策略。[6]使用理论和宣称理论之间的关系如图2。1所示，最理想的状态是宣称理论和使用理论一致，即人的思想和行为是统一的。然而，现实中总是：一部分宣称理论并没有付诸行动，人的思想和行为不一致。一部分的使用理论没有被人意识到，处于日用而不知的层面，没有被行动者挖掘、利用和修正。

图2。1宣称理论和使用理论的关系[7]

在图2。2中，人的行动总是与人的使用理论一致，与其所处的文化与习惯、实践情境很默契。而通过外来信息形成的宣称理论，尽管它是人主观上努力去改善的方向，是人愿意达到的目标，但宣称理论有时是脱离于实践情境而产生的，或者是不去关注到底实践情境是什么，或者对实践情境的认识有偏差。而且，独立于实践之外去了解实践本身就是一件不容易，也是很危险的事情。这样，有的时候宣称理论并不能与实践的脉络相配合。

图2。2反思性实践的概念框架

以上是从宣称理论角度分析两种理论之间的不一致情况，肖恩对实践情境的分析，[8]则能够从使用理论的角度很有说服力地说明这个问题。在肖恩看来，实践情境的性质表现为复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的。在这种情境中，问题本身就很不清晰。所以首先要对问题情境进行建构，找出实践情境中的具体问题，之后才有可能结合宣称理论，在专业知识的帮助下解决问题。因此，对实践情境的深切关注，不断寻找实践中的问题，并且根据问题来寻找改善实践的对策是使用理论的基本逻辑。而宣称理论则相反，按照自上而下的路径，是从想要达到的结果开始改善实践。

问题解决是使用理论改善实践的信条，代表着专业知识的宣称理论在解决实践问题中出现的信任危机，根源在于专业知识与实践情境的错位，即使专业知识满足了实践的新要求，专业知识在提高实践中的作用也是短暂的，因为实践情境在不可避免地发生变化。实践要求专业知识根据不可预测的变化情形来调适。因此，宣称理论的一般性原理、标准化的知识并不能直接用于充满不确定的、不稳定的和特殊的复杂情境中的问题。在相互磨合的过程中，其中的不一致现象也就是难免的了。关键的问题是，如何才能减小宣称理论和使用理论之间的落差呢？

人们总是期望要言行一致，教师在专业生活中能够做到思想和行动的统一。因为宣称理论代表着“应然”的追求，希望所达到的目标，使用理论则代表着“实然”的状况。所以宣称理论和使用理论的一致性，表明的是教师实践的改善程度。具体说来，教学反思可以通过两个方面的作用来减小宣称理论和使用理论之间的落差。

第一，通过教学反思来觉察、修正使用理论

使用理论存在于人的行动当中，经常潜藏于无意识层面，通常不为人所注意，这种“日用而不知”的状况是人生活的常态。让人去想自己的使用理论是一件困难的事情，而它又是真正决定人行动的理论，因此，通过反思使人把潜藏在无意识中的使用理论觉察出来，通过分析之后再修正，并把觉察后的使用理论与宣称理论进行比较，有助于缩小两种理论之间的距离。

一般而言，使用理论可以按照图2。3的模式建构。支配变量是行动者优先满足的价值观，之后行动者会根据所处的实践情境选择相应的行动策略来试图满足支配变量，当行动策略能够到达所期望的行动目标后，会对行动策略和支配变量进行反馈。如果达不到所期望的结果时，就要针对这些非所欲的结果给予支配变量及行动策略回馈，重新选择支配变量的优先顺序与程度，重新设计并采取修正后的行动策略，直到将结果达到令人满意的范围内为止。

图2。3使用理论的模式

使用理论的模式认为，人是自己行动的设计者，行动结果是被人设计出来的，不管是有意图的，还是没有意图的，[9]使用理论便是探究存在于行动中的支配变量、行动策略、结果和实践情境以及之间的关系。用另外一种形式来表示，使用理论就是：在S（situation）情况下，如果想达到结果sequence），在支配变量a1，……an（assumption）中，要做A（a）。[10]

对于行为改变来说意识是很重要的。反思的实践者为了对实践有新的认识，一方面必须是一个演员的角色；另一方面又要作为批评家来观看与分析自己的演出。[11]通过反思，行动者能够把隐藏在行动中的使用理论分离出来，对行动所处的环境脉络，支配行动的主导价值，行动的策略和过程，以及行动的过程进行慎思，以发现其中存在的问题和有待利用的宝贵经验。如果不通过反思，使用理论将会隐藏于人的行动中，潜藏在人的无意识中，得不到提炼，分析与改善。教学反思通过发现、检验和改变引导人行为的使用理论来促进人深层的和有意义的改变。

第二，通过教学反思来检验、调适宣称理论

虽然教学反思是为行动的，但并不是说反思者从外界所获得的知识不参与反思的过程。要不然，如何才能使反思有批判性呢？如何才能寻找改善行动的新视角？在对反思本质的讨论中已经论及，反思是反思者思想、知识和行动的整合过程。因此，反思也是宣称理论和使用理论互动和统整的过程。[12]在反思中，一方面实践者根据宣称理论来分析使用理论，寻找改善的路径；另一方面，实践者在特定的情境下，对使用理论进行检验、调适和转化，把一般性的原理和规则转化为适合于特定情境的知识，从而把宣称理论内化为使用理论。

（二）单环模式与双环模式中的教学反思

图2。2呈现的是一般使用理论的要素及其之间的关系，当我们从使用理论可转变性的角度对此模式具体化后，就形成了使用理论单环模式与双环模式。[13]

表2。1使用理论的单环模式

当一个行动策略的结果是行动主体所预期的时候，行动主体的支配变量便得到了确认。如果当一个行动策略的结果不是行动主体所预期的，甚至是相反的时候，行动主体可能会采取另外的策略来满足支配变量的要求。这个过程就是单环模式的使用理论，它虽然改变了行动策略以达到所预期的结果，但却没有促进支配变量的改变。如表2。1所示，单环模式的使用理论中支配变量有：达到预先设定的目标，只赢不输，抑止负向的感觉和强调理性。相应的行动策略便是，单方面地控制环境、工作及他人。这种行动策略的实施特征是，单方面的归因和评价，压制公开的探究，并不鼓励面对面的辩证与讨论，自以为是，总以为自己是对的。在这样的行动策略下导致的行动结果是防御性的人际与团体关系，并不宽松的选择空间和封闭的信息交流环境。因为很少公开地验证理论，行动者的自我隐藏和欺骗，行动者缺乏内在的投入和风险承担精神，最后的行动结果是在行动主体预料的范围之内，并不能完成自我超越。[14]

单环模式秉持技术理性的认识论，以控制他人和过程为手段来达到预先设定的精确目标为旨归。效率至上，而忽视行动者的主体意识，人文关怀是单环模式的特征。在这种模式中的教学反思，奴化为达到结果的手段。对行动主体的主导价值观，即支配变量不予反思，反思的对象局限于行动的策略和结果。例如，行动结果是什么？是否达到了支配变量的要求？如果没有的话，如何改进行动策略？因此，反思囿于他人而不是行动主体划定的范围内，“戴着镣铐跳舞”便是这种情况的生动比喻。具体到教师而言，教师是有“匠艺”而无“匠心”的匠人，并没有把教师作为具有专业自主权的专业人士看待。教学反思对象主要是教学过程中的“事实”，至于为何教学这种“价值”问题则消失在教师反思的视野之外。教学反思的主要内容可能是，教学目标如何分解，教学流程如何设计，教学内容如何裁减，学习动机如何激发，而不追寻怎样的教学才有价值的问题。另外，在单环模式中，教师的教学反思对象倾向于自身之外的“事”与“人”，而缺乏认真地审视自己的意识和勇气。

当一定的行动策略不能达到期望结果时，行动主体会检讨主导价值观改变的可能性，这个时候双环模式的使用理论便有可能发生。如表2。2所示，双环模式的支配变量是：每个参与者都有机会参与确定行动目标，每个参与者都是成功者，注重情感表达。相应的，行动策略中强调探究而尽量减少单方面的控制，参与者具有较高的内在投入，行动过程是成长导向的。行动的结果表现为行动者之间能够相互促进和合作，自我防卫低，人与人之间和团体中的关系融洽。能够对理论进行公开的验证，认为学习是一个探究的过程，其中的不确定性是学习的机会而非威胁。