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一、学本教学中自学的设计与深化

有人曾经对“先学后教”做出过这样的评价：“先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学……这是学习观的根本变革。”[15]这里的“先学”，目的就是让“学”摆脱“教”的控制，获得一种独立自主的地位，也就是要求学生广泛开展前置性学习，并以此作为课堂的起点，我们称为自学。那么，为什么要自学？怎样进行自学？下面从三个方面加以阐述。

（一）强化自主——学本教学的起点与落点

我国古圣先贤对教与学的关系有许多精辟的见解。《论语·述而》中提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”最早直接强调自主学习的文献可追溯到《孟子》。《孟子·离娄下》：“孟子曰：‘君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。’”[16]。意思是说，君子要达到高深的造诣，进入精深的境界，必须采取正确的方法，从而获得有自我体验、自我感悟的知识。只有自我体验、自我感悟的知识，才能够掌握牢固、积累深厚；积累得深厚，用起来就能够左右逢源。宋代理学家程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”朱熹则说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”明末清初思想家王夫之说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未有自修之志强往教之，则虽教无益。”又说：“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之。”现代教育家叶圣陶更明确提出了“教是为了达到不需要教”的主张。伟大的人民教育家陶行知提出了“教学做合一”的教学理论，而他在1927年11月2日所作的《教学做合一》演讲结尾说：“宝山县立师范学校竟把教学做合一改为做学教合一，这是格外有意思的。”因为“做学教合一”更符合他的这一基本主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[17]

然而，随着班级授课制在我国的发展和演变，教师中心的地位越来越牢不可破，学生的学习变得被动而枯燥，学生的个性发展和健康成长受到严重压制。

新课程要求走向“自主、合作、探究”的学习，实质就是明确的教学转型的要求，即学生由被动接受式的学习走向主动探究式的学习。自主学习“是指学生自己主宰自己的学习，与自主学习相对立的他主学习则是他人（教师）为学生做主的一种学习”[18]。传统被动接受式的学习在中小学课堂中基本的表现方式就是“先教后练”（其实先教后学是不存在的，因为有了先教，就没有了本质上的后学）。

据考证，作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经被提出。[19]2012年《人民教育》13期、14期合刊是“尝试教学专辑”，整本杂志集中介绍了邱学华的尝试教学。其中有邱学华老师的一篇文章，题目叫《请不要告诉我，让我先试一试》，意思是：请不要先教，让我去试一试，让我先学一学，让我先练一练。这就是尝试教学，也就是先学而后教。那么为什么要“先学后教”呢？下面，我们通过一个教育案例，可以明显看出“先教后练”的课堂的危害性——

2011年，《人民教育》总编傅国亮先生在重庆讲学的时候讲到这样一个小故事：

一节小学数学课上，老师让学生做了一道题：求1+2+3+4+…+100=？

有个特别聪明的学生是这样计算的：

1+100=101，2+99=101，3+98=101…一共有50个101，那么101×50=5050。

这个孩子长大以后就成了一位著名的数学家，他的名字叫高斯。傅国亮先生讲高斯的故事，本是证明自己另外一个观点。结果当天听报告的是重庆市主城区一批中小学校长，其中有位小学校长听完报告，便回到自己的学校做了另外一个实验。这位校长到本校六年级的一个班级更详细地介绍了高斯的故事，把高斯解答这道加法题的思路讲得清清楚楚，明明白白。这个过程就相当于数学老师在课堂上“先教”。换一种方式来陈述，我们会看得更清楚：

教者先出示了一道例题：求1+2+3+4+5+6+…+100=？

接着就开始讲解（即“先教”）。我们知道，所谓教，一般从两个方面教：第一，教方法，解题方法；第二，教结果，题目答案。校长在讲这道例题的时候，也是先教方法：首尾两数两两相加等于101，然后将100打对折并与之相乘，得到一个结果：5050。至此，已完成数学老师讲解一道例题的全过程。

传统教学为了把教师所教知识转化为学生技能，一般采取“讲练结合”的策略。即：例题讲完后，给学生布置当堂练习。习题与例题具有相似性，但不是例题的重复。我们看这位校长给学生布置了一道什么样的练习题：

请计算：1+2+3+4+5+6+…+99=？

这个班一共有47个孩子，因为每个孩子的生理机能不一样，性格特点不一样，按道理讲，他们思考问题的方向、角度、快慢、节奏、灵敏性各不相同，这才正常。但此时一个值得关注的现象出现了：老师讲完之后，全班47个学生的“脑袋”仿佛在一瞬间全部变成了“高斯的脑袋”，解题思路完全一致：

1+99=100，2+98=100，3+97=100…

这就是校长刚刚所教的方法：首尾两数两两相加等于100，那么该乘以多少呢？高斯是把100打对折，得出乘以50；于是，这个班的同学也都是把99打对折，但是因为99是个奇数，对折之后，中间的50就被丢掉了，得出乘以49，所以100×49=4900。考虑周到些的同学再把50加上去，得到4900+50=4950，考虑不周的没有加上50，就错了。

其实，这道题最好的解题方法应该是直接用5050减去100，等于4950。这个方法既简便又准确，但是为什么这个班的47个同学都想不到呢？是谁在干扰他们呢？

中国的老师总是习惯先教，并且只教一种方法，结果导致这一种思维方法一统学生的思维，等于将几十个不同的学生套进一个思维的套子里去了。如果这种教学方式不改变，那么，学生在十二年接受基础教育的过程中，慢慢就成了一个装在思维的套子里的人。学生的思维慢慢地机械化、模式化、僵硬化，学生个体的创造力慢慢就丧失了。中国教育的流水线就是这样批量地生产出规格统一的产品，导致了不同的生命个体的思维模式高度趋同化。

中国传统“先教”的课堂压抑了学生高层次的、创新型的思维能力，从一个方面回答了“钱学森之问”。这样的课堂，这样的人才培养模式，从大的方面而言，难以为“中国梦”的实现提供人才支撑和智力保障；从小的方面而言，学生的思维僵化单一，不思变通，缺乏灵活性，他们去参加高端考试也是难以获取成功的。

下面是2008年全国新课程背景下的语文高考试卷中的一道文学类文本阅读题，我们可以看出现代高考对学生思维灵活性、独特性与广阔性的高层次要求。

阅读下面的文字，完成11～14题。

二十年以后

欧·亨利

纽约的一条大街上，一位值勤的警察正沿街走着。一阵冷飕飕的风向他迎面吹来。已近夜间10点，街上的人寥寥无几了。

在一家小店铺的门口，昏暗的灯光下站着一个男子，他的嘴里叼着一支没有点燃的雪茄烟。警察放慢了脚步，认真地看了他一眼，然后，向那个男子走了过去。

“这儿没有出什么事，警官先生。”看见警察向自己走来，那个男子很快地说，“我只是在这儿等一位朋友罢了”。

男子划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄。借着火柴的亮光，警察发现这个男子脸色苍白，右眼角附近有一块小小的白色的伤疤。

“这是20年前定下的一个约会。如果有兴致听的话，我来给你讲讲。大约20年前，这儿，这个店铺现在所占的地方，原来是一家餐馆……”男子继续说，“我和吉米·维尔斯在这儿的餐馆共进晚餐。哦，吉米是我最要好的朋友。我俩都是在纽约这个城市里长大的。从小我们就亲密无间，情同手足。当时，我正准备第二天早上就动身到西部去谋生。那天夜晚临分手的时候，我俩约定：20年后的同一日期、同一时间，我俩将来到这里再次相会。”