第二节 学校的教学（第3页）

教学进程的安排包括一些具体的细节。一是要在合适的时间创设一定的教学情境，这要根据教学内容和学生的情况来安排。二是要处理好不同知识点讲解的前后顺序，一般要循序渐进，符合由易到难的原则。三是要合理分配时间，重点、难点问题要多分配一些时间，学生已经掌握了的内容可以一带而过。

要安排好教学的进程，需要教师在教学设计过程中关注一些细节性的问题，设计出详细的教案，然后根据这个教案再进行课堂教学，就基本上保证能够使课堂教学很流畅地进行下去。

6。布置作业

一般而言，在一节课结束之前，教师往往会给学生布置作业。布置作业的目的在于帮助学生巩固所学的知识，加深学生对知识的掌握。因此，从有效达成课堂教学目标的角度来看，布置作业是教学的一个环节。但是，作业的布置要看具体情况而定，并不是所有的课都需要布置作业。

在当前学生课业负担较重这一现实情况下，作业的布置需要作仔细的分析和研究。作业的布置需要总体规划，不能随意。不同的学科一个学期要布置多少作业、难度如何，这些作业要锻炼学生哪些能力，要达到什么效果等，在每个学期开始的时候，教师们就要考虑好、安排好、规划好。还有，根据学生的学习情况要控制作业的总量，减轻学生额外的负担。学生各科作业合起来每天应该布置多少，其中家庭作业多少、课堂作业多少，这些作业大约需要多长时间完成，学生预习复习预留的时间有多少等，教师们事先都应该有一个测算，并做好总量控制，对作业要有很好的设计。当然，教师们还要注意对作业进行总结评价，通过评价才能真正发挥作业的功能，并进一步提高布置作业的科学性，提高作业的实效。

（三）说课、听课与评课

说课、听课与评课尽管不属于课堂教学，但却是教学实践中的重要活动内容。它们是我国中小学教育实践中所特有的活动，已经成为我国基础教育的优良传统，它们具有教学研究的功能，对于提高教师的教育教学素养发挥着重要的作用。

1。说课

在演艺界，为了说明电影的主题思想、故事情节和角色扮演等内容，导演要经常“说戏”。受此启发，教师为了更好地改进自己的教学设计、提高教学效果，也要“说课”。所谓说课，就是教师面对同行和其他参与说课的人，把自己对某一节课的理解、对教材的分析和把握、对教学进程的安排等一系列教学活动阐述出来，从而获得他人指导和帮助的一种教学实践和研究活动。说课在时间上发生在课堂教学之前，也就是教师在上一节课之前把这节课的教学设计阐述出来；在内容上包括教学设计的基本环节，如对这节课的教育功能的理解、教学的安排、对教学内容的分析、教学情境的设计和师生互动的安排等，也就是要说清楚做什么、怎样做、为什么这样做；说课的目的在于把教师本人的教学设计充分暴露给别人，以期获得他人的指导和帮助，从而提升教学效果，最终提高自身的教学水平和素养。

说课在中小学教学实践中已经发挥了很明显的促进作用，很多中小学校都把说课作为教师必须要完成的教研任务。说课是对课堂教学的研究和探讨，具有了研究的色彩，发挥着研究的功能。它可以强化教师教学的理性思考，减少教学中的随意性，有助于提高教学的专业化和科学化水平，督促教师提升自身的理论修养。

2。听课

听课也叫看课，就是旁听并考察他人讲课的一种教学实践和研究活动，目的在于通过考察和研究他人的课堂教学而获得对课堂教学的认识，从而帮助自己改进教学或为他人提供教学指导。要实现听课的功能，需要注意如下几点：

一是要做好课前的准备工作。最好在上课之前跟授课教师有一些沟通，理解教师的教学设计和意图；把教材找来预先学习一下，明确教学内容；自己在脑海中设计一个草案，看看授课教师跟自己的设计有什么差别。二是在听课中要认真观察和记录。听课不仅要听，还要看，要仔细捕捉授课教师的语言和表情，记下他每个教学环节和教学方法；要观察课堂上学生的参与情况和他们的表现。三是听课后要思考和整理。听完课要对这节课进行思考，要反复的琢磨，最好付诸文字，形成听课的分析报告。在分析总结他人的课时要注意比较、研究，取长补短，并结合自己教学实际，吸收他人有益经验，改进自己的教学。

3。评课

评课，就是在听课活动结束之后，对上课教师的课堂教学得失、优缺点进行评议的一种教学实践和研究活动。在评课过程中，要根据上课教师提供的课堂教学实例，交流教学思想，总结教学经验，探讨教学方法，帮助、指导上课教师和参与听课活动的教师提高教学能力。通过评课，使参与活动的全体教师，从一个课堂教学实例中吸取长处，学习教学方法，改进不足，以达到共同提高教学水平的目的。

评课要紧密围绕课堂教学的实例来展开，重在“评议”，内容主要有：一是要评教师的教学思想，这种教学思想可以通过教师对教材的处理、对学生问题的反映、教学活动的设计等体现出来；二是对教学内容的处理，主要是看教师如何处理教材，要围绕教材体系及知识体系是否把握得准确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、内容定量是否妥当等；三是要评教学方式方法的运用和对学习方法的指导，从教师对教与学方法处理的角度，评议教师在课堂教学中所用教法是否符合学生心理特点、是否有利于培养学生的能力、是否调动了学生的学习积极性，教师对学生的学习是否在方法上给予了指导；四是评教学过程的安排，也就是要考察教学结构是否合理，教学思路是否清晰，教学组织形式是否科学，教学的整体结构是否严谨，教学节奏是否得当和有效等；五是要评教学效果，要考察预定的教学内容是否完成，是否达到了预期的教学目标，学生在课堂上的收获如何等；六是要评教师的教学风格，考察教师对课堂上突发事件的处理、教师的教学智慧、教师的讲课艺术以及对课堂氛围的调控等。

教师进行说课、听课和评课的活动，根本上是促进教师的教学反思。美国教育家杜威提出过“反思性思维”的概念，这是教师进行教学反思的重要理论基础。在实际教学活动中，没有反思就没有进步，教师要经常有意识地对自己的教学行为进行反省、剖析和审慎思考。因此，教学反思指向教师内部的认知过程和外部的教学行为，目的就在于解决教学活动中的问题、提高教育教学工作的成效并促进教师的专业发展。

四、课堂教学的组织形式

（一）教学组织形式的历史发展

在古代社会，社会生产的条件只能允许个别化地对儿童进行教导，这是一种个别教授的形式。学校出现后，教学从生产劳动和社会生活中分离出来，由于学校教育被统治阶级所垄断，且受教育的人数不多，因而学校教学普遍采用个别教授形式，由一个教师面向一两个学生进行教学。我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别形式进行教学。个别教学难以系统化、程序化，因而效率不高，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的教学要求。

随着生产力的发展和教育本身的发展，在人类教育史上逐渐出现了集体教学。例如，在我国的宋、元、明、清各代书院教学中已经存在集体教学的形式了。在这种教学中，教师教的不再是一两名学生，而是很多学生，除了教师个别地给每个学生讲授、指导外，教学中还存在学生共同进行某些学习活动，如朗读、互相讨论等。当然，这还不是现代意义上的班级授课，譬如学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上仍参差不齐，尚未形成规范化的班级和课堂教学。但正是这种组织形式，才构成了以后班级授课产生的基础。

（二）班级授课制

班级授课制由捷克著名教育家夸美纽斯（enius，J。A，1592—1670）提出。夸美纽斯倡导“泛智论”，强**学就是“把一切知识教给一切人的艺术”，在教学组织形式上相应地提出了班级授课的基本制度。后来又经德国教育家赫尔巴特进一步完善而基本定型。工业革命以后，随着机器生产对学校教学提出更多、更高的要求，欧美各国逐步推行了这种教学组织形式。我国最早在19世纪中后期采用了班级授课的形式，1903年“癸卯学制”改革以后在全国范围推行。

班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课堂，由教师按照固定的教学时间表对全体学生进行上课的教学组织形式。班级授课制是集体的教学组织形式的最高形式。班级授课的产生适应了科学知识丰富、科学门类增多、知识技能日益复杂这一趋势，反映了在受教育人数增多的形势下人们对学校教学的要求，有利于提高教学效率并扩大教学的教育效果。

班级授课制的优点在于：有利于发挥教师主导作用，经济有效地大面积培养人才；有利于发挥集体的教育作用；有利于严格管理教学，使教学有目的、有计划、有组织地进行。

但是班级授课制也有其弊端。主要在于过于强调整齐划一和集体统一，过于标准化、同步化、集体化，不能很好地适应学生的个别差异，不易发挥学生的全部潜力，不利于培养学生的志趣、特长和发挥他们的个性才能。我国许多地区由于经济条件所限，师资力量不够等因素，班级规模过大，使得教师一时之间难以兼顾不同水平、不同特点的学生的多种类、多层次需求，使得班级授课制的弊端尤为突出。

小班化教学则是针对这种弊端而产生的一种教育改革趋势。它在保留班级授课制优点的同时较好地克服了其弊端，有利于真正体现因材施教的原则，使所有学生都能达到最佳发展。所谓“小班”，是从班级学生的数额来谈的，一般而言，小班的学生数额不超过30人。与小班相对应，由于教育资源的相对紧缺，我们绝大部分班级的人数都比较多，“大班化”教学带来的班级管理混乱、不利于因材施教等弊病日益突出。之所以出现小班化教学，就是因为大班化教学存在着一系列的问题：一是在教学方法上，由于班级学生人数较多，教师客观上无法顾及每一个学生，教师往往运用满堂灌的教学方法，师生之间缺乏沟通；二是在教学管理上，由于班级拥挤不堪，往往容易引起班级管理混乱，很难形成良好的班风，教师往往要花费大量时间来处理学生的纪律问题，导致花费在教学方面的时间减少，也影响教学质量的提高；三是在师生关系上，班额过大，教师与每个学生之间的平均交流的机会和时间就会相应减少，教师关照学生的程度降低，学生跟教师相处的机会大大减少，这极大地影响了融洽的师生关系的建立。

[2]孟宪承：《中国古代教育文选》，人民教育出版社，1985年，第97页。

[3]孙邦正：《普通教学法》，台湾国立编辑馆出版，1977年，第27～28页。

[4]唐文中：《教学论》，黑龙江教育出版社，1990年，第1页。

[5]顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社，1990年，第178页。

[6]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第88页。

[7]袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社，2000年，第159页。

[8][美]斯特弗、盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文等译，华东师范大学出版社，2002年，第9页。