第二节 学校的教学（第2页）

（三）建构主义教学理论

建构主义教学理论是在建构主义理论的影响下所逐渐形成的一种新兴的教学理论。20世纪末，欧美国家在学习理论和心理学领域发展起来一种新的理论流派，被称为建构主义。建构主义是一种很复杂的理论体系，在一定意义上可以看做是认知主义的进一步发展，但它比认知主义更强调认知的主观方面，在认知上向客观主义相对立的一面发展，同时强调学习的情境所发挥的积极作用，强调社会文化的互动对认知的作用，关注知识如何从一种动态的过程中生成的。

建构主义有着鲜明的知识观和学习观。在知识观方面，建构主义强调如下方面：（1）知识是对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案；（2）知识不能脱离认知主体而独立存在；（3）知识并非具有绝对的客观性，知识具有不确定性；（4）知识具有个人性和情境性。在学习观方面，建构主义主张：（1）知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的；（2）对知识的真正理解只能靠学生自身基于自己的经验背景而建构起来的，这种建构无法由他人来代替；（3）学习是进入某一实践共同体的文化过程，是学生在一定情境（社会文化）中，借助他人的帮助或自主建构意义的过程。

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。受建构主义知识观和学习观的影响，建构主义教学理论在如下几个方面体现本身的特点：

第一，关注知识是如何从一种动态的互动中形成的，认为知识是认识主体主动建构的，而不是被动接受的。建构主义理论认为，“知识是由认知主体主动建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它有助于主体对经验性世界的组织”[8]。在建构主义视野里，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由个体自己决定。建构主义教学由此认为，知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；学习是学习者个体主动建构知识的行为；要重视学习者先前所建构的知识和经验。在强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。

第二，重视学生的学习得以发生的要素。在建构主义教学看来，真正的学习需要四个要素的支撑，它们是情境、合作、对话和意义建构。情境也就是学习活动发生的场景，学习总是在特定情境中发生的，情境影响着认识主体对知识的建构。合作强调社会互动对意义建构的作用，而对话则以为着经验和智慧分享，尤其是社会文化团体的影响不可忽视。所谓的意义建构，也就是形成对事物的性质、规律以及事物之间的联系的理解与认识。

第三，在教学方式上强调以学生为中心，要求教师和学生转变传统角色。建构主义教学理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。根据这种要求，建构主义的教学模式强调学生经验的重要性，要求教师提供一个相关的知识建构的环境，提出了一系列的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学和随机通达式教学模式等，这对于传统教学模式的变革具有很大的启发。

三、课堂教学的设计

（一）课堂教学设计的基本要求

教学设计是课堂教学的准备阶段和重要环节，对于保证教育目的和教学目标的达成具有决定性的意义。教学设计的结果就是产生一个具体可操作的教学方案（中小学教师习惯地称之为“教案”）。为了更好地进行教学设计，应该注意如下几点：

一是要全面了解学生的知识和心理背景，找准教学的起点。学生是教育教学的对象，课堂教学必须以满足学生的学习和发展需求为出发点。要明确：学生是否已经掌握了与要学习的知识有关的基础知识和基本技能；学生对本次课的教学目标中要求学会的知识和技能掌握的情况如何；全班学生的总体学习情况如何；学生个体的认知风格和兴趣爱好是怎样的；等等。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。只有全面了解学生的知识和心理背景，才能使课堂教学满足不同学生的学习需求，使优秀的学生“吃得饱”，中等的学生“吃得好”，较差的学生“吃得了”。

二是要研究和分析课程标准、教材以及其他教学材料，吃透教学内容，把握教学的重点和难点。课程标准是课堂教学的基本依据，而教材是课程标准的具体化并为组织教学提供了基本的内容和参考，它们反映了教育教学的规律。对课程标准、教材以及其他教学材料的研究和分析，其目的在于明确教育的基本要求，把握教材编写的逻辑，明确教学内容，进而把握教学的重点和难点。但要注意，研究教材并不是依赖教材，教材内容仅是教学内容的一个组成部分，而不是全部。教师在教学设计中要有意识地根据学生情况和教学的实际情境，对教材进行适度调整和加工，学会“用”教材而不是“教”教材，避免照本宣科的做法。教师提供丰富多彩的设计和教学，学生才能获得丰富多彩的发展，同样的教材内容，同样的学生基础，由于教师对教材的不同处理，教学效果就不一样。

三是要明确教学目标，合理安排时间，拟定弹性的教学方案。教学目标是整个课堂教学的指针，是教师和学生共同努力的方向。教学设计中对教学目标的拟订和体认决不是虚假的摆设，而是有着实质性的意义。一节课的时间是固定的，课堂教学在推进上要注意时间的安排，教学设计的结构要清晰明确，不同的环节占用的时间要合理。另外，课堂教学是一个复杂多变的动态过程，每个教师在课前都不能预测课堂上学生的反映和突发的种种突发事件。这就要求教学设计要有一定的弹性，留出灵活处理的空间，使设计出来的教案具有适应力。

（二）课堂教学设计的要素

从教学效果和教学基本环节的角度来看，课堂教学的设计主要包括分析教学目标、把握教学的重点和难点、分析教学方法、教学材料的准备、教学过程的安排以及布置作业。

1。分析教学目标

所谓教学目标，无非就是预期的学习结果，在教学实践中，一般用预期的学生学习表现来表达教学目标。一节课时间很短，要达成的教学目标也不会很多。为了更好地指引教学过程，教学目标的设计一定要具体明确。尽管一节课容量有限，但毕竟会涵盖一定的知识点，可以根据这些基本的知识点来确定学生的学习结果。

在表述教学目标时，可以采用一些有着明确含义的动词来说明学生要达到的学习结果。例如“认识”、“理解”、“掌握”、“学会”、“发现”等。教学目标的分析体现了教师对课堂教学的理解，蕴涵着一定的教学哲学和价值观。为了通过课堂教学促进学生全面和谐发展，课堂教学目标的分析应体现不同维度的要求，可以从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个基本的维度去分析教学目标。当然，这三个维度涵盖了学生发展的所有方面，这种要求也是就一个阶段的课堂教学的总体设计而言的。具体到某一节课时，其教育功能可能有所侧重，不一定每一节课都必须要体现这三个目标。

2。把握教学的重点和难点

为了提高教学效果、更好地达成教学目标，一节课上教师不能平均用力，需要明确教学的重点和难点。对教学重点和难点的分析是建立在了解学生认知水平和教材安排的基础之上的。这一环节在于明确一节课需要在哪些方面进行强调，提醒教师要花费更多的时间、对重点和难点内容给予更多的关注。

例如，在小学三年级的数学课“面积和面积单位”中，学生要正确地理解什么是“面积”，认识并学会运用常用的三个面积单位：平方厘米、平方分米和平方米。在这节课中，“面积”这一概念就成了教学的重点，因为它是一个基础性的概念，是进一步学习有关知识的前提，学生正确理解了“面积”的概念，有助于推进下一步的课堂教学。这节课的难点就是面积与周长、面积单位与长度单位的联系与区别问题。学生在此前学习过周长和长度单位，现在又引入了面积和面积单位，学生容易把二者混淆。如何通过教学使学生明确掌握这些概念，明确其联系和区别，这是本节课的难点问题。

如何分析教学重点和难点问题？教材在内容的安排上已经有所体现，通过分析教材可以比较容易地把教学重点和难点分析出来。但教材并不能取代教师自己对重点和难点问题的判断，因为教材反映了一般学生的学习规律，但不能代表某一个班级或个别学生的学习状况。教师要积累经验，准确把握班级学生在相关知识点上的认知状况，准确把握教学的重点和难点。

3。分析教学方法

近年来，随着素质教育改革的不断深化，中小学的课堂教学出现了一些新的发展趋势，由此导致了教学方法的多样性和丰富性。教学方法的这种新的特点是我国课堂教学科学化和现代化的必然选择，是新时代课堂教学的必然要求。从目前中小学课堂教学所采用的方法来看，比较成熟的、基本的方法有下面三种大的类型。

一是讲授式教学。讲授是一种古老的教学方法，也就是由教师来主讲，把相关的知识技能传授给学生。课堂教学的很多方面都体现了讲授式教学，如教师的讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练等活动，都是讲授式教学的具体应用。

二是启发式教学。启发式教学也是一种古老的教学方法，古希腊教育家苏格拉底和我国古代教育家孔子都倡导启发式教学，它是跟讲授式教学相对应的一种教学方法，即不主张教师把所有知识都讲授出来，而是要求教师注重启发诱导。今天，教育改革赋予启发式教学以新的内涵，要求教师改变传统的“满堂灌”和“填鸭式”的教学，通过启发和诱导而发展学生的思维能力。在课堂教学实践中，启发式教学强调的是师生的互动和对话，问答、谈话、讨论、辩论等活动方式都是启发式教学的一些具体体现。

三是体验式教学。就是通过学生的亲身体验而积累直接经验、获得感悟并学会运用知识的教学方法。这种教学方法体现了活动教学的理念，“从做中学”本身就是学生获得知识的最直接方式。在课堂教学的实践中，体验式教学有很多的具体表现，如阅读、观察、模仿、实验、游戏等。

需要注意的是，任何一种教学方法本身都不会比其他方法更优越，要根据具体的教学内容、教学对象和教学情境而选择合适的方法。教学有法，但无定法。世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法，因而对任何好的教学法都不能完全照搬，而应根据实际情况，吸取合理的思想和有效的成分。要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法，因材、因人施教是选择教学方法的唯一出发点。

4。准备教学材料

这里说的教学材料，指的是除了教材以外的课堂教学必需的一些教具和教学材料，如挂图、录音机、教学模型、实物教具、实验器材等。这些教学材料要在上课之前准备到位，也就是说，当在课堂上使用它们的时候，它们就必须发挥良好的作用。教师们经常会遇到这种情况：上课了，想用一种教具，却发现没有带到教室；或者带来了，却不能用。为了避免这种情况，必须在教学设计中把教学材料的准备作为一个环节，在教案中详细、明确地列出需要的教学材料。

5。安排教学进程

教学设计的重要内容之一是要合理安排教学进程，使一节课在结构上清晰、合理、合乎逻辑。很早以来有关教学过程的研究就一直是教育学研究的重要内容，例如赫尔巴特（Herbart，J。F，1776—1841）在19世纪早期就提出了教学过程的“四阶段说”。事实上，很多课上得很混乱，原因就在于教学进程没有安排好，导致课堂教学没有一个良好的结构。

表5-1赫尔巴特对教学阶段的理解

资料来源：王天一、夏之莲、朱美玉：《外国教育史》（修订本上册），北京师范大学出版社，1993年，第328页。