第二节 教育思想遗产（第3页）

卢梭（J。J。Rousseau，1712—1778），法国著名思想家、教育家。12岁起辍学，开始了长期的流浪生活，通过自学获得了广博的知识。他在参加《百科全书》的编写过程中，深受狄德罗等启蒙思想家的影响，积极批判封建制度和教会统治。从小养成了他爱好自然的天性，孕育他的自然教育思想。教育小说《爱弥儿》（1762），阐述了自然教育的理想。

第一，自然教育原则。他针对封建专制教育残害人性和违反自然的弊病，提出了教育要适应自然的原则。也就是说，儿童教育必须遵循儿童的自然发展的顺序，符合儿童的天性。在卢梭看来，人的自然天性就是自由。如果干涉并限制儿童的自由发展，实际上也就违背了儿童的自然天性。他的自然教育原则是确定教育目的、内容和方法以及教育分期的依据。

第二，自然教育目的。自然教育的目的就是培养“自然人”。这种“自然人”是自由成长、身心发达、体脑两健、不受传统束缚、能够自食其力、适应社会生活的新人。卢梭笔下的“爱弥儿”就是天性发展、身心健康、独立自主与平等、承担社会责任等这种“自然人”的典型。

第三，自然教育方法。首先，正确地看待儿童。他认为野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受到各种各样的束缚，以至于孩子们本应欢乐的时光却是在哭泣、惩罚、恐吓、奴役中度过。这种教育将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，这样的人缺乏分辨善恶的能力，缺乏实用的知识，更有甚者，固执、偏见、嫉妒和虚伪等恶习充斥着头脑。其次，给儿童以充分的自由。卢梭反对在儿童的心灵成熟之前就向他们灌输种种本是要求于成人的东西，以免摧残儿童的心灵。

8。裴斯泰洛齐的教育思想

裴斯泰洛齐（J。H。Pestalozzi，1746—1827），瑞士著名教育家。先后创办过新庄孤儿院（1774—1780年）、斯坦兹孤儿院（1799年）、布格多夫和伊弗东学院（1800—1825年），进行教育实验。主要教育著作有：《林哈德与葛笃德》（1787）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801）等。

第一，教育心理学化。在西方教育史上，裴斯泰洛齐是第一个提出“教育心理学化”观点的教育家。“教育心理学化”的基本含义是把教育科学建立在人的心理活动规律的基础上，在教育实践中以心理学为依据来促使人的各种能力的发展。

裴斯泰洛齐认为，人的天赋能力及其发展是教育的基础，教育的任务就在于发展人的基本能力。人的全部教育就是促进自然天性、遵循它固有的方式发展的艺术。裴斯泰洛齐的教育心理学化是继承和发展了夸美纽斯的“教育要适应自然”和卢梭的“教育顺应自然”的思想，这成为他的要素教育思想的基础和依据，而且开启了19世纪欧洲教育心理学化运动，对赫尔巴特的教育理论产生了重要影响。

第二，要素教育。所谓“要素教育”，就是教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和易于接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，从而促使儿童各种天赋能力全面和谐地发展。

他的要素教育方法的主旨是追求各种才能的均衡，这个主旨涉及体育、德育和智育的“要素方法”。譬如，体育的最简单要素是各种关节的运动，在体育中，应该从各种基本的动作开始，然后逐步扩展到更为复杂的动作，以发展儿童身体的力量和技巧。

9。赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特（J。F。Herbart，1776—1841），德国著名教育家、心理学家、哲学家，被称为“现代教育学之父”。1902年在哥廷根大学获得博士学位后，即受聘在该校讲授哲学、教育学和心理学。教育学代表作：《普通教育学》（1806）和《教育学讲授纲要》（1835）。

第一，统觉论（观念心理学）。在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究，并努力把它建成一门科学的教育家，他强**育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动。他认为在观念的形成及其运动中，存在着“同化”的现象，这就是新观念被旧观念所吸收的全过程，这个观念同化的过程就是“统觉”。统觉的条件，主要就是兴趣。在赫尔巴特看来，教学过程就是一个统觉的过程，也就是使学生在原有的旧观念的基础上去掌握新观念的过程。

第二，教育目的论。赫尔巴特认为教育所要达到的目的可以区分为两种，即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性；所谓“必要的目的”，是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。具体而言，就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。

第三，教育性教学。赫尔巴特认为，在教学和教育之间存在着紧密的联系，他指出：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[21]由此，他重视教学的作用，并在西方教育史第一次明确提出了“教育性教学”的原则。他认为教育（道德教育）是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。

第四，兴趣与课程。赫尔巴特认为教学的基础是多方面的兴趣，儿童的多方面兴趣是课程体系设立的依据。他把兴趣分成自然的兴趣和历史的兴趣两大类。从多方面兴趣出发，赫尔巴特提出了与之相应的课程体系。

10。福禄培尔的教育思想

福禄培尔（F。W。A。Frobel，1782—1852），德国著名幼儿教育家。1840年，他在勃兰根堡创办了世界上第一所幼儿园（Kindergaren），招收3～7岁的幼儿，实施他的幼儿教育思想。著有《人的教育》（1826）、《慈母曲及唱歌游戏集》（1843）、《幼儿园教学法》（1844）等。

第一，儿童的发展阶段及教育。根据儿童发展的特点，福禄培尔把儿童教育的过程分为三个阶段：婴儿期、幼儿期、少年期。婴儿期，即初生儿期。婴儿期主要是“保育”的时期。对待孩子，母亲不仅带有内心充满深情的目光，而且提供充满爱的关怀和保护，这样对孩子整个现在和未来的生活都是极其重要和极其有益的。幼儿期，即儿童早期。儿童通常在3岁左右进入这一时期，开始了真正的人的教育。一般说来，这一时期是幼儿园时期。这时对儿童的关注，应较少注意于身体，较多地注意于心智。父母或教师应该让幼儿背诵儿歌、小诗或复述故事等，借以发展其语言。少年期，即学生期。儿童在7岁左右开始进入一个新的时期，这一时期主要是学习，担负这一时期儿童教育任务的主要是学校。

第二，幼儿园教育的内容和方法。他认为游戏、恩物、作业是幼儿教育的主要内容。福禄培尔非常重视游戏教育。他认为游戏是幼儿时期最纯洁、最神圣的活动，是组成儿童学习和生活的一个重要因素，是人类在童年时代生活中最快乐的一种现象。游戏包括精神性游戏和运动性游戏两种。所谓“恩物”，实际上就是一种适合幼儿特点的游戏活动玩具。“恩物”主要有6种，基本形状是球体、立方体和圆柱体。整套恩物体现了简单到复杂、统一到多样的法则，展现了自然事物的性质、特征，是幼儿理解周围客观世界和形成对万事万物的主观认识的媒介。福禄培尔规定的作业是“恩物”的发展，是为幼儿设计的各种制作活动。例如，绘画、纸工、刺孔、用小木棒拼图、串联小珠等，在作业的方法上，要求从简到繁循序进行。

11。蒙台梭利的幼儿教育理论

蒙台梭利（MariaMontessori，1870—1952），意大利著名幼儿教育家。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《高级蒙台梭利方法》（1912）、《童年的秘密》（1936）等。

第一，“蒙台梭利方法”。蒙台梭利详细论述了“儿童之家”的幼儿教育内容和方法，通称“蒙台梭利方法”。“儿童之家”是培育幼儿的园地，它根据儿童的年龄特点进行教育，增进儿童健康，促使其身心的协调发展。“儿童之家”对幼儿的教育包括四个方面：肌肉训练、感官训练、实际生活训练、初步知识教育。

第二，幼儿教育原则及环境。蒙台梭利认为旧式教育忽视儿童的内在因素和压抑儿童个性的发展，其结果阻碍了儿童生理和心理的发展。为了促使儿童生理和心理的发展，在教育过程中，要注意两个原则：一是“自由选择”。幼儿的内在冲动会通过他的自由活动表现出来，并根据自己的心理需要和倾向自由地选择物体，根据自己的特殊爱好选择各种学习活动。他认为，自由原则是科学教育学的基本原则。二是“重复练习”。在敏感期，给幼儿满足其内心需要的工作，他就能聚精会神地独自反复地进行练习。

蒙台梭利还强调，对于幼儿生理和心理的发展来说，准备一个适宜的环境是十分重要的，在这个环境里，应该充满着爱和温暖，有着丰富的营养，所有的东西都不会对幼儿有害。对环境的强调以及为幼儿的发展提供一个适宜的环境，是蒙台梭利整个体系的中心，也是蒙台梭利方法的特点。

12。杜威的教育思想

杜威（JohnDewey，1859—1952），美国著名教育家、哲学家。1858—1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。

第一，“教育即生活”。“生活”这个词是杜威用来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”[22]教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。

第二，“教育即生长”。他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来，他说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”[23]所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。

第四，“从做中学”。杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。

第五，以儿童为中心。杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。

三、马克思主义的教育思想

1。马克思主义教育思想的基本观点

马克思主义教育思想包括两部分内容：一是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，即他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究。