三幼儿探究过程的特点（第4页）

例3小班幼儿猜想小兔子吃什么

教师：“小兔子喜欢吃什么呢？”

幼儿：“喜欢吃萝卜、白菜。”

教师：“还喜欢吃什么呢？”

幼儿1：“喜欢吃饼干。”

幼儿2：“喜欢吃肉。”

幼儿对事物及其关系的解释具有“人为的”和“万物有灵论”的色彩。这个时期的孩子相信每件东西都是由人所创造的；他们还相信自然界的事物像他一样，是有生命、意识、意图和情感的。最初，只要对人有用的物体，幼儿都认为是有生命的；接着是仅限于会移动的物体（如浮云、汽车），大树常常被幼儿认为是没有生命的，因为它们不会移动；再后来是对自发性移动的物体；最后，才是动物、植物。

从一个雨水坑萌发的活动，幼儿使用严谨的科学精神及精密的想象力来表现文字、思想及图像三者之间密不可分的关系。[28]

总之，幼儿还不能客观地解释自然事物和现象及其关系，往往从主观的意愿出发，或赋予万物以灵性。幼儿在认知发展上的这种局限性决定了他们无法获得完全客观的认识。也就是说，幼儿能理解的科学知识具有一定程度的“非科学”性，学前阶段的幼儿是在用天真幼稚的理论解释他们所看到的事物，解释周围世界。幼儿认识事物的特点决定了幼儿不能像中小学生那样学习真正的科学概念，只能获得一些有关周围物质世界的经验，学习一些浅显的科学知识。

阅读材料：学前儿童科学概念的发展[29]

根据皮亚杰的理论，儿童早期还不能很好地区分主体和客体，因此他们的认识常表现出“泛灵论”的特点，将主体的思想和意愿附着于客体身上，从而导致“万物有灵”的思想。

以“生命”概念为例，皮亚杰用临床法对儿童的“生命”概念进行了研究。他向不同年龄的儿童询问“什么是活的”，得到了各种有趣的回答。皮亚杰据此发现了儿童“生命”概念发展的若干阶段：

第一阶段：凡是活动着的物体都是有生命的，6岁以下儿童处于这个阶段。

这个阶段的儿童根据“活动”来界定生命的概念，更为有趣的是儿童始终把活动是否对人类有作用作为判断的依据。下面是皮亚杰与威尔的对话：

“太阳是活着的吗？”

“是的。”

“为什么？”

“因为它会发光。”

“蜡烛是不是活的？”

“不是。”

“为什么呢？”

“噢，是的。因为它会发光。它发光的时候就活着，不发光的时候就死了。”

“自行车是活的吗？”

“不是。它骑的时候是活的，不骑的时候就死掉了。”

“山是不是活的呢？”

“不是。”

“为什么？”

“因为它什么也没做！”

“树是不是活的？”

“不是，它结果子的时候是活的，树上什么也没有时就死了。”

“手表是活的吗？”

“是的。”

“为什么？”

“因为它在走。”

“板凳呢？”

“不是。”