二幼儿保育教育知识（第2页）
（三）面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发引导的正面教育。
（四）综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。
第五，以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。
幼儿园以游戏为基本活动，这是一个以价值判断为基础的规范判断。构成这一规范判断的前提是对游戏活动价值的认识，是对游戏在幼儿教育过程中应当占有什么样的地位的认识，是对游戏与幼儿教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育活动以游戏为基本活动，通过多种活动促进幼儿发展，要求我们保障幼儿游戏的权利，为幼儿提供游戏的条件，尊重幼儿游戏的意见，使幼儿在游戏中获得游戏的满足和发展。
其一，游戏的价值。儿童游戏的生活理论明确阐述了“游戏就是儿童的生活，儿童的生活就是游戏”。儿童始终生活在游戏中，它通过虚拟情景以再现成人的社会经验与人际关系，从而使儿童认识周围世界。游戏是儿童的天性，爱玩的孩子往往蕴藏着更多的潜能。游戏是儿童早期特有的一种学习方式，是儿童的主要活动。游戏是儿童产生高级心理现象的重要源泉，是儿童社会化的最重要的途径。儿童游戏的心理发生机制是“本我唯乐”原则的体现，幼儿通过游戏可释放自身的情绪和情感，儿童自主游戏时的心态是最佳的心态，它有助于儿童身体、情感、认知、社会性的发展。孩子的“聪明”从哪里来？“从玩中来，从思考中来，从探索中来”，他通过游戏和多种活动在与环境的接触中积极主动地感知、操作、探索、发现，并与人交往，从中获得多方面的经验和能力。因此，从实际意义上说，学前教育的灵魂就是游戏。
其二，保障幼儿游戏的权利。幼儿是具有独立人格的社会的人，是不同于成人的正在成长发展中的人。就像成年人需要工作一样，幼儿也需要游戏，哪里有幼儿，哪里就有游戏。幼儿除了满足生理需要外，还要通过游戏来满足精神的需要，游戏是幼儿的权利。任何侵犯幼儿游戏权利的做法都是错误的，如果把幼儿能否参加游戏当成是教师的特权，或以剥夺幼儿游戏权利作为惩罚幼儿的手段等，都是背离教育原则的。教师应当保证幼儿游戏的机会与时间，为幼儿游戏提供必要的条件，与幼儿共同游戏，在游戏中指导幼儿的学习活动，促进幼儿的身心发展。
其三，让幼儿成为游戏的主人。游戏是幼儿的自主性活动，是幼儿的需要，而不是成人强加的逼迫性的活动。我们应该让幼儿自己确定想玩什么、怎么样玩、和谁一起玩、在什么地方玩等等，幼儿是游戏的主人。平时指导幼儿游戏时，就需要我们用心去了解幼儿的想法，不要把知识和答案告诉幼儿，不要轻易地打断幼儿的游戏，在游戏中幼儿有权决定一切。例如，游戏的玩具、材料要以幼儿的需要、兴趣为出发点，要让幼儿用自己的方式解决游戏中出现的矛盾和纠纷，让幼儿愿意自觉遵守游戏中的规则。因此，我们要让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制游戏，自主决定游戏的方法。
其四，游戏与教育既是独立的又是统一的。就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、游戏者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则是立足于以教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育以旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。就活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。一方面，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每个方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过德、智、体、美各方面促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。另一方面，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造过程中所涉及的想象、构思、操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往，等等，正是德、智、体、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。
总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此，幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。
其五，明确游戏既是教育的内容也是教育的手段。坚持以游戏为幼儿基本活动的原则，意味着要将游戏作为各种教育活动的手段，在保证游戏愉悦性的前提下，使游戏真正对幼儿的发展有所作用。同时，也要把游戏作为幼儿园一日生活活动的主要内容，而不要把游戏仅仅看作集体教学活动后的休息或其他活动的调节。
在游戏活动中指导幼儿的游戏。一方面，对于不同年龄段特征的幼儿要用不同的方法来指导游戏。例如，小班幼儿特别容易受外界环境的影响，喜欢模仿周围的人和事，因此幼儿在游戏时教师要时刻注意观察幼儿，当他们对新出现的玩具不感兴趣、不会玩、不喜欢玩或只喜欢玩某一类玩具时，教师可以在附近用与幼儿相同的或不同的材料玩游戏，这样就会引导幼儿模仿，对幼儿起到暗示性指导作用。对中、大班幼儿，教师则可以作为一个参与者、发问者、倾听者和解决问题的帮助者的身份去指导幼儿游戏，即幼儿在游戏中需要教师参与或教师认为有介入指导的必要时，幼儿邀请教师作为游戏中的一个角色或教师自己扮演一个角色参与幼儿游戏，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导游戏的作用。在游戏的过程中教师还可以为幼儿提供一段时间，让幼儿把游戏中的过程体验、存在的问题、有创意的想法及做法等讲出来，通过幼儿之间的讨论，与幼儿已有的经验发生碰撞，引导幼儿以他们自己的方式来解决问题，分享经验。另一方面，对于不同的游戏主题要用不同的方法来指导游戏。教师在指导游戏时要根据每种游戏的特点及幼儿的需要来进行指导。幼儿玩游戏，由于使用的材料不同、游戏规则不同、幼儿在游戏中活动范围的大小等不同等因素，会表现出不同的特点和形式，在不同的游戏主题中出现的问题可能是不同的。在角色游戏中可能是因为不会与人交往而发生冲突，或材料不能满足需要而发生问题；在表演中也许就是对文学作品的理解、道具使用方面的问题；在结构游戏中可能需要的是技能或是提供辅助材料方面的指导。再就是对于同一主题不同的情节发展阶段要用不同的方法来指导游戏；幼儿在每一阶段的游戏情节中的表现和需要是不一样的，所以对每一阶段的指导也应不一样。教师如果不根据情节发展的需要来指导游戏，就可能使幼儿的游戏活动始终停留在原有的水平上。因此，在游戏中随着情节的发展，教师尽可能估计到幼儿已有的经验，及时发现幼儿游戏中新的玩法、想法，为幼儿提供多种质地、多种类型及功能的材料，只有这样才能满足幼儿的需要。
总之，幼儿园组织游戏时，教师要做活动的观察者、引导者，问题的解决者，适当的支持者、合作者，只有这样，才能让幼儿得到充分的发展，真正体验到游戏的快乐。“兴趣是孩子学习的原动力，游戏是孩子最好的学习方式，借助游戏这一丰富的教育形式，激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿快乐的发展”，这是一位教师从教十几年最深切的体会。纵观我们的幼儿教育，尽管我们一直在提倡“游戏为基本活动”，但很多的幼儿园并没有真正做到。给孩子愉快的童年，让孩子在游戏中快乐发展，我们任重而道远。
其六，创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。
综观上述具体原则，总结起来，均反映了“幼儿为本”的保教原则。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发的规律和学习特点”，“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”，“要充分尊重幼儿生长发育的规律，严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”。
在美国，尊重孩子不仅仅是因为他们年龄小，需要爱护、关心和培养，还在于他们从出生起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。无论是父母还是教师都没有特权去支配或限制他们的行为。特别是孩子，在成长中的大多数情况下，师长不能代替他们进行选择，所以要让孩子感到自己是自己的主人。
德国的幼儿园把以儿童为本位的教育理念作为出发点，根据孩子直线思维、重复思维的特点，采用情境教学，园内以角落主题布置为主，便于孩子通过情境更好地认识大自然，接触事物。德国的幼儿园还特别注重幼儿的社会行为能力的发展，如孩子独立思考的能力、人际交往的能力、互助合作的能力等。
幼儿园的一切工作都应围绕保教工作进行，这是幼儿园的管理目标和存在意义。因此，幼儿园工作必须坚持以儿童为本的原则。以儿童为本就要切实考虑幼儿的要求、幼儿家长的要求。教育者要尊重幼儿的人格尊严，满足他们的合理要求和精神需要，根据孩子年龄特点和个性特点实施教育，要相信每个孩子都有巨大的自我发展的潜力，面向所有孩子，在教育中最大限度地发挥每个孩子的主动性、积极性，让孩子学会做事，学会生存，学会认知，学会与人共处，这“四会”正是幼儿园教育目标的具体反映。
伟大的教育家洛克说过：“父母越不宣扬子女的过错，则子女对自己的名誉就越看重，因而会更小心地维护别人对自己的好评。若父母当众宣布他们过失，使他们无地自容，他们越觉得自己的名誉已受到打击，维护自己名誉的心思也就越淡薄。”有人怀疑美国父母对孩子的尊重是否太过分了，但事实证明，受到父母良好尊重的孩子同父母大多非常合作，他们待人友善，懂礼貌，同大人谈话没有一点局促感，自我独立意识强。儿童心理学家认为，这些都是孩子们受到应有尊重的良好反应。
园长心声
读懂儿童，一切从“观察”开始
北京市西城区三义里第一幼儿园刘晓颖
福禄贝尔将儿童称为“微妙而又全面地活动着的生命”。幼儿教师这个职业最让教师们费心的不是照顾孩子们的生活起居，更不是和他们一起游戏，教他们唱歌画画，而是每天要面对一个班级中几十个个性鲜明而又稚嫩、细腻、敏感的生命，并为了他们的成长而付出感情和智慧。如何读懂儿童，因材施教，因势利导，促进每个孩子富有个性、全面的发展？这个问题是我们在领会《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）“以儿童为本”的核心精神过程中，一直想要解开的难题。我们常说要读懂童心，走进儿童的心灵世界。其实“因材施教”的“材”就是指孩子们知道什么、掌握了什么、还可以做什么；“因势利导”的“势”就是指孩子们喜欢什么、想要做什么、需要达成什么心愿。“因材施教”“因势利导”就是要求老师们去“观察”儿童，读懂每个儿童的兴趣、需要与特点，注意他们各方面的差异，以便更有效地支持、引导和拓展他们的经验，促进每个儿童的学习与发展。
要想读懂儿童“知道什么、掌握了什么、还可以做什么、喜欢什么、想要做什么……”就必须实施“观察”。“观察”对于教育工作的意义、作用毋庸置疑。但是，为什么一线的教师们一提到写“观察记录”就感到困难和茫然呢？我想，这可能是由于我们以往接触的观察方法要求教师科学、客观地记录，专业、翔实地分析，让忙于实践的一线教师们产生了畏难心理。另外，教师们每学期都会按要求撰写和上交大量的教育笔记、观察记录，而这些笔记和记录往往最终变成陈年文档，教师所做的“观察”与儿童的学习、教师的专业成长少有联系。长此以往，教师们对写观察记录的作用与意义就产生了疑问，虽然每周也都按时书写观察记录，但是对“观察”这个重要的反思性实践行为却仅仅以“为写而写”敷衍了事。
我们幼儿园在借助新西兰“学习故事”理念，引导教师了解、观察儿童的过程中，体会到“学习故事”所讲的必备环节“注意、识别、回应”与我们过去在观察记录中强调的观察、分析解读、教育策略是一致对应的。长期以来，各种观察方法也一直都在强调将教师的观察与观察后的分析、反思以及反思后的计划与行动联系在一起，因为只有这样教师实施的观察才更有意义。“学习故事”以形成性评价为目的，引导教师不仅要“看见”“看到”儿童，更要认真注意、仔细识别、准确回应。这三个环节形成一种思维模式指引着教师一步步去发现儿童的兴趣、需要，辨识儿童的学习与努力，支持儿童的希望与计划，不断循环发展，实现一种反思性行动研究的过程。教师从观察“走近”儿童开始，不断联系儿童的玩与学、活动与延展，在儿童现有经验和将要发展的经验间搭建桥梁，最终得以“走进”儿童的内心世界。
“学习故事”之所以能帮助教师通过观察去读懂儿童，走进儿童童心世界，主要因为它是一种指引教师不断运用情感和智慧去观察的方法。这种方法让教师和儿童双方受益并获得成长。一方面，“学习故事”要求教师观察、寻找儿童的优势以及儿童能做到的，并为这种发现而不断调整环境，为儿童主动学习的“哇时刻”创造条件。“学习故事”鼓励教师带着“爱和喜悦的情感”去观察和发现，让情感带动记录，让记录影响行动，吸引教师重新回归到观察孩子、记录游戏、评价发展、设计计划的专业工作之中。教师带着欣赏和发现的眼睛去观察、倾听、记录，发现儿童兴趣、需要、特点，探寻儿童行为背后的理论，努力成为儿童智慧的大玩伴……通过观察与记录一篇篇的“学习故事”，教师逐渐将工作状态变被动为主动，将师幼关系变消极为积极，成为观察、研究儿童并不断调整教育行为的主体，自身的专业能力也得到了锻炼。另一方面，“学习故事”通过第二人称或第一人称对儿童的学习过程进行翔实的记录，教师用照片和充满温度的文字对儿童的学习过程进行记录和肯定，教师和家长还会和孩子们分享他们自己的学习过程，对他们下一步计划进行支持和推进……这一切都会让孩子们感受到来自成人世界的尊重、友好和关爱。在这样氛围下成长的孩子有什么理由不敞开心扉，迎接成人的走进，和教师一起开心、自由、积极、主动地学习呢？
师幼的共同成长又一次证明，我们所做的一切全都源于“观察”。在学习、借鉴“学习故事”后，我们不仅引导教师通过观察记录儿童的“学习故事”，关注、分析儿童是怎么学习的，还鼓励、支持教师相互讨论和解读儿童行为背后的原因。教师关注到孩子当下感兴趣的、已有的经验、能够接受的学习策略是什么，进而判断孩子们想做的、能做的，通过下一步计划适时跟进追随和支持儿童的学习与发展。这种基于“观察”的教与学模式不仅尊重了儿童学习的主体地位，让儿童学习的内容和过程不再局限于书本和教材，更为儿童的学习提供了带有生成性和可能性的广阔空间，实现了“教学源于观察，课程源于儿童”的课程要求。当教师们用“心”而不只是用“眼”去观察儿童时，“观察”对于儿童发展的影响就不会仅仅局限于书面上呆板的文字，而是“有生命、有温度、有力量、有色彩”的教育。学习故事这种“观察”方法帮助幼儿园实现了发现儿童的力量，支持儿童的主动学习，延展儿童的“微课程”主题活动，整合园本课程资源，形成“有生命、有温度、有力量、有色彩”的教育理念等各项工作的联结。当我们在探索适宜幼儿园实际需要的、独有的课程与发展模式时，我们发现，一切从“观察”儿童开始，自然会水到渠成。
2。有关幼儿园教育的内容、途径和方法方面的知识
幼儿园应该教什么？应该怎样教？这是关系到幼儿园教育目标能否实现的根本性问题。幼儿园教育的特殊性在于，幼儿不像中小学生那样是借助于“课本”来学习的，对幼儿来说，自然与社会就是“活教材”。幼儿园园长在检查教师保教工作的时候，需要从内容的组织、实施去综合考量。《幼儿园教育指导纲要（试行）》对如何选择教育的内容、如何组织幼儿园的教育活动等问题都做了原则性的规定，幼儿园园长必须深刻理解这些规定，并且能够联系一线教师的实践，掌握这些规定在教育实践中的具体表现，这样在指导的过程中，才不会看不出问题，听不到疑问。
园长手记
从“老母鸡”变“魔法师”
——教师发展案例引发的思考与转变
北京市西城区三义里第一幼儿园刘晓颖
“老母鸡”保护小鸡奋不顾身，而“魔法师”变幻莫测，充满神秘感，令人崇拜。“老母鸡”和“魔法师”是风马牛不相及的两种事物，和我们幼儿园的老师有什么关系呢？