为中国教育寻觅曙光节选1陶行知教育思想研究（第2页）

三十年代，他在《传统教育与生活教育有什么区别》一文中深刻地揭露传统教育是“吃人”的教育，它“教学生自己吃自己”，“教学生吃别人”。他说这种教育是只听教师讲、不许学生问，不教学生“用脑”，也不教学生“动手”，把学生关在课堂里、学校里，只能是“消灭学生的生活力、创造力”。从小学到大学16年，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦、弱不禁风，再加上无穷尽的考试，健康坏了，“大学毕业，就进棺材。这叫作读书死。这就是教学生自己吃自己”。同时传统教育教劳心与劳力分离，说什么“劳心者治人，劳力者治于人”。这个封建教育的幽灵，说穿了“就是教人升官发财”，“吃工人、农人血汗……这就叫作吃人的教育。”[20]

陶行知揭示了这种封建性、买办性“小众教育”的阶级压迫、阶级剥削实质。它是“拿穷人的血汗钱培养富人的少爷小姐”，而“一般老百姓出钱给人读死书，自己一个大字也不认识”，因为一般老百姓为生活劳碌，进不了学校。即使他们的子女进了这种教人“吃自己”、“吃别人”的学校，结果又会是怎样呢？陶行知描述了一个劳动自给的农民之家如果把孩子送到这种传统学校的悲苦命运。他说，假如一个农民有四个小孩，只能给长子上学。进了这种学校去读书的儿子，“渐渐地手也懒了，脚也懒了，看不起务农了，种田的爸爸，养蚕的妈妈，打杂、守牛、扒狗屎的弟弟妹妹都不放在眼里了。”等“知识装满一脑袋”，拿到了毕业文凭。但是“他初小毕业，欠人的债已把老子的背脊骨压得驼起来了。等他高小毕业，老子又卖了一匹老牛。他从小学考进初中、高中、师范的时候，他的老子从自耕农跌到佃农、雇农的队伍去了。弟弟短命死了，有的长得像茅草一样了”。他从学校毕业又面临失业。于是“老起面皮做‘守知奴’，吃着没有知识的人的饭，还嫌不卫生，受人栽培还骂人愚笨”。这就是进了传统学校的劳苦人民生活的真实写照。陶行知尖锐指出，中国教育走的这条路线是“灭亡之路”。[21]

陶行知进而提出，“读书死”绝不只是个人肉体生命的生活。他说，“拼命读书，始而近视，继而驼背，终而吐血至于夭折。这种狭义的死，固然令人为他可惜，但是更可惜的是未死之前，整个生活之残废麻醉，失却人生社会的正确意义。只管读书，不管父母死活而父母死；只管读书，不顾民族死活而民族死。这样小己纵然读成名，升官发财，而袖手坐看大己枯萎”，这不是更可悲的“读书死”吗！？[22]在这种教人“吃人”的剥削阶级的教育路线、教育思想长期污染剥蚀下，学生即使躯体犹存，而“心”已死——为国之心、为民之心已死，这难道不是教育的危机、教育的悲剧吗？他充分揭露了旧教育对青年、对人民、对国家的危害，今天读来，仍然有发人深思的力量和可资后世借鉴的深刻历史意义。

陶行知站在人民大众的立场上，着眼于国家、民族的前途，主张“适应人民生活需要”，“为人民大众生活向前向上”的生活教育。

（3）在批判传统教育、洋化教育的斗争中提出生活教育理论，结合中国社会生活的历史演变进程，发展生活教育理论。

陶行知对我国旧教育的批判，经历了一个发展过程。可以说从现象到本质、从方法到方向、从部分到整体、从教育理论的批判到政治的批判，是一个不断深化的过程。其内容丰富、观点鲜明，而且是用普通教师，人民大众都懂得的通俗明白的语言，来表述这个十分深刻的思想的。

从二十年代中期到三十年代，陶行知比较集中地剖析了封建传统教育和洋化教育及其与生活教育的对立。这些论述的提法、角度及其侧重点虽然不尽相同，但基本问题和内容、实质却是完全一致的。总的说来，主要有以下几个方面。

①传统教育是“教育与生活分离”，教育是以文字书本为中心，脱离社会生活和生产劳动；生活教育主张“生活即教育”，生活是教育的中心，文化、文字书本是“生活的工具”，教育的目的在于促进社会生产、改造社会生活。

②传统教育是“学校与社会隔离”，“学校自学校，社会自社会”，学校教育脱离社会生活实践；生活教育主张“社会即学校”，学校教育与社会生活实践“血脉相通”，密切结合。

③传统教育是为少数人服务的“小众教育”，“教少数人升官发财”的“吃人”的教育；生活教育主张教育“适应人民生活的需要”，教人“与人民大众共甘苦，同休戚”，促进人民大众“生活的向前向上”，“取得整个中华民族之出路”。两种教育方向、目标是对立的。

④传统教育是“教学做分离”，“教与学”分离，“教学”与“做”分离，“先生是教而不做，学生是学而不做”，教学是“教死书”、“读死书”；生活教育主张“教学做合一”，不但“教学合一”，而且“教学做”密切结合。

⑤传统教育是“劳力与劳心分离”，“教劳心者不劳力，不教劳力者劳心”；生活教育主张劳心与劳力结合，“手脑联盟”，“在劳力上劳心”，“教劳心者劳力，教劳力者劳心”。

⑥传统教育的理论基础是“先知后行”，“把知识装满了再去行”，生活教育主张“行是知之始，知是行之成”，教人“在行动上去追求真知识”，去实践创造。[23]

陶行知从理论到实践不断深入剖析旧教育思想的实质及其在现行教育中的危害，发展他的生活教育理论，不断探索和开拓为人民大众的生活教育。

从三十年代到四十年代，陶行知把生活教育运动和中国人民伟大的民族民主革命的现实斗争密切结合，反对形形色色的“麻醉教育”、“奴化教育”、法西斯教育。

1932年，陶行知在一次讲演中把劳力与劳心的分离提高到“目前中国教育的两条路线”的高度。他说中国的“农工阶级”，“是劳力而不劳心，做工而不读书”，只能造成“田呆子”、“工呆子”，“他们受尽了剥削，还不知道什么道理，只是听天由命”；而一般“读死书”的“书呆子”是“不去生利”，也“是不肯用他们的贵手来与工农合作的”。我们“必须打破传统的教育”，要使劳心者劳力，劳力者劳心，才能使头脑解放，使双手解放，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”。[24]打破传统教育和现行教育的错误路线，我们才能够“造成极伟大的民族力量，来解除一切困难。”[25]

这个时期，陶行知进而明确提出文化教育“是民族大众解放的斗争武器”，必须把这个武器从“小众”的手里解放出来，用前进的思想唤起人民大众。在民族生死存亡的关头，把那些麻醉人民、奴化人民的东西“一扫而光”。什么是麻痹人民的东西？他说有“黄金！美人！醇酒！大官”等**，但是还有比这些“麻醉力”更大多少倍的，是那许许多多的“歪曲的理论”——“博爱！爱敌！明哲保身！听天由命”；“三天亡中国！不抵抗主义”，“攘外必先安内”，“读书救国”……他痛斥那时政治战线思想战线上的这些“有形无形的麻醉品”，指出必须把它们清除，“那伟大的中华民族的战斗力便如千军万马向前冲来，谁能抵挡！”[26]

陶行知在研究苏联宪法中的公民权利时，指出教育“在资本主义的国度里，都是小众的权利”，大众“受着别人麻醉自己的教育”。他说教育“是人民应享的权利”，但这种教育当然应是“人民生活所必需。倘不是人民生活所必需，那就不能成人民所应享的权利”。“教育若想做到为人民生活所必需，就得为人民增进幸福而不再是少数掌权者统治人民，麻醉人民，欺骗人民，压迫人民的工具”。他从而得出“教育本身必定要起质的变化，才能当作人民的权利看待”[27]的结论。陶行知揭示了教育的思想政治方向决定教育的性质，这是马克思主义的科学的结论。抗日战争胜利前后，他坚定地反对国民党政府实行思想统治的法西斯教育，反对把儿童、青年和人民大众的头脑裹成“三寸金头”，主张解放学生和人民的思想，实行民主的教育、创造的教育。

从二十年代到四十年代，陶行知对旧教育的批判在思想上理论上逐步深化，从对传统教育、洋化教育的批判到对现行教育的批判，矛头直指封建、买办法西斯教育，在批判和实践中发展了他的生活教育理论。

（三）生活教育理论与教育历史遗产的批判继承

陶行知深刻地批判了中国旧教育的弊病及其实质。他主张中国教育必须根本改革，但不是全盘否定教育的历史遗产；他介绍和吸收外国教育学说与经验，但反对照搬外国。他批判了传统教育陈旧、腐朽的东西，但他的教育理论和方法批判地继承了教育史上的优秀遗产。他批判洋化教育，是批判那些不适合中国国情和不为人民大众生活所需要的、脱离实际的东西，但他的生活教育理论却脱胎于杜威的教育学说，并且批判地、有选择地吸取了杜威的和西方教育科学中合理的成分。陶行知是立足在中国的土地上、从中国社会生活实践的需要和中国的国情出发，总结了新教育运动的实践经验，吸取了中外教育的成果，探索和创造了有中国特色的生活教育。有人说他的教育思想是在中国的土地上土生土长的，同时还应当说陶行知是“五四”以来中西文化教育交流冲突中比较正确地对待中西文化教育关系的教育思想家。他的生活教育理论的形成、发展，既反映了世界现代教育发展的趋向，又充分显示了本民族的特色。

陶行知在提倡教育革新时，主张必须研究中外的教育经验。在《中国教育政策之商榷》一文中主张“用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化”，同时“鼓励专家研究试验符合本国国情适合生活需要之各种学校教育，以作学校化学校之根据”，[28]即推广有效的实验，推动教育改革。在批判“伪知识”的时候，他也说过：“整理国故如同清理银行账目一样，是有他的位置的”[29]。在论述生活教育的特质之一是“有历史联系的”时候，讲得更为详细。他说：“人类从几千年生活斗争中所得到，而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择的态度来接受。但是我们要留心，千万不可为读历史而读历史。我们必须把历史的教训，和个人或集团的生活联系起来。历史的教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用。这样经过生活过滤的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来。倘使一个人只停留在自我或少数同伴人的生活上，而拒绝广大人类的历史教训，那便是懒惰不长进，跌在狭义的经验论的泥沟里，甘心情愿地做一只小泥鳅”[30]。从这段话，可以十分清楚地看出陶行知主张结合教育改革的实践，有分析有批判地吸收教育的历史遗产，同时也清楚地说明陶行知不是狭隘经验论者。

1939年他在总结生活教育运动12周年的时候，曾经明确地说：“反洋化教育的用意并不是反对外来知识。对于外洋输入的真知识是竭诚的欢迎。”“反传统教育也不是反对固有的优点。我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护。”[31]陶行知学贯古今中外，可以说他的教育思想既有明确的、进步的、革命的人民教育的政治方向，又博采古今中外人类教育的成果，他的人格是中华民族传统美德和现代中国的爱国主义、民主主义和共产主义等先进思想相结合的典范。

他在《与柳湜的谈话》中谈道：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的。自然，我的思想，不是抄他们的，他们只启发我想到某一面。有的我把它反过来，就变成了真理。有的是不能想出的，是要群众动手才能看到。动手最重要，这个东西最重要。”[32]这段话清楚地说明了：他的教育思想是以实践为根据、总结实践的经验而来；同时又是批判地吸收了古今中外正反两方面的经验而来的。古今中外的教育，思想、理论、制度、方法都是一定社会历史条件的产物，它反映了一定历史时期社会的、阶级的需要。作为人类文化遗产来说，它有普遍性的可供借鉴的经验，也有特殊的或是糟粕的东西但可以成为启人思考的反面材料，如陶行知所说的“把它反过来就变成真理”的东西。陶行知思想的发展，是近代中国反帝反封建斗争中，仁人志士以救亡图存，民主富强为奋斗目标不断探索，不断奋进的历史的产物。他和所有优秀的、先进的人物一样，向西方寻找救国救民的真理，找到了民主、科学这条大道，进而找到了马克思主义，同时他们的思想又继承了中华民族优秀的传统，当之无愧地称得上是我们民族真正的精英。

深厚的爱国、爱民的思想，贯穿在陶行知全部教育思想之中。他从接受西方民主思想的爱国知识分子成长为新民主主义的坚强战士。他热爱祖国、热爱人民的思想，浸透着我国“天下兴亡、匹夫有责”、“亲民”、“仁民”、“遂民之欲”的民族优秀文化传统的血液，这是他之所以能为我国教育事业做出如此巨大的贡献的一个极其重要的思想基础。

他批判封建传统教育脱离生活，主张教育以生活为中心，提出生活教育的基本观点。他吸取了杜威教育学说的教育与生活相联系、重视儿童的主动性和儿童自身的经验等，但不是“杜威实用主义教育思想的翻版”，而是正如陶行知自己所说的是“翻了半个筋斗”，有自己的探索和创造。同时，从《伪知识阶级》等文中我们又可以看到他对明清以来“经世致用”等实学思想继承和发展的脉络。他曾经受王阳明“知行合一”学说的影响和启示，但他的“行是知之始，知是行之成”的观点也正如他自己所说是从王说“翻了半个筋斗”。他的“教学做合一”的观点包含对“知行合一”、“格物致知”说的批判的吸收。

陶行知主张中西文化互为补充。如1926年他在一篇文章中谈道，“依我看，西洋文化能补充东方文化的地方有两点：一是运用科学改造天然环境，二是运用社会组织以谋充分之协作”。他一贯强调中国必须学习西方的科学技术，发展中国现代的工农业生产。一贯重视科学教育培养科学人才以及把科学技术普及到劳动者中去。1941年他曾经说“知识前哨丰富之学术多在外国”，鼓励育才学生学习外文。现代社会的组织性，是现代大工业发展的产物。中国是小农经济占大多数的经济落后的国家。陶行知指出的“中国的通病就是没有组织力，人数越多，越散漫”，就是这种小农经济散漫性的反映，即“四万万人一盘散沙”。他说“当外患濒临的时候，国民没有伟大的组织，便不能有伟大的抵抗”。因此教育应当“为中国造就能组织、能团结、能为共同幸福从事共同活动之新国民”。[33]所以他的教育一贯重视集体教育或集体生活中的自我教育。同时在陶行知的教育思想中又很鲜明地继承了中国教育史上的优秀传统。例如他德育思想中一贯强调“立志”，把“大学之道，在明明德”改为“在明民德”；重视个人品德的自我修养即“自觉、自动、自得”的教育方法。他把优秀的传统和现代社会生活集体精神结合，提出“集体主义的自我教育”或“集体生活中的自觉教育”的著名的教育原则。他在《给育才师生最后的一封信》中要求师生勇敢追求真理，“平时要以‘仁者不忧，智者不惑，勇者不惧，达者不恋’的精神培养学生和我们自己。有事则以‘富贵不能**，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’相勉励”。[34]这些中华民族历史上仁人志士所留给我们的宝贵精神遗产，既是陶行知先生所遵循和提倡的道德风范，又是他在教育思想中发扬光大的珍品。

[1]原载郭笙：《为中国教育寻觅曙光——陶行知教育思想研究》，沈阳，辽宁教育出版社，1991年版。

[2]华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第257页。

[3]华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第62页。