融通与创新 陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究节选1（第2页）

与陶行知一样，牧口常三郎认为，教育意味着单个人向社会人的转变。教育，是决定个人和良好社会双方都健康快乐发展的关键因素。教育的至关重要就在于它对具有良好道德品质的人们的成长是必不可少的。反过来，这又依赖于是否激发了人的主观能动性，是否意识到了自己在与自然和社会的交接中所处的主体地位以及人们是否认识到了与周围的自然和社会现象的相互依赖和相互联系。在人的生活中，只有通过人的某个部位对外部现象的直接亲身体验才能发展这种认识和意识。教师的重要作用就在于指导——能使每一个孩子和青年都拥有这种高质量的认识和意识。也只有这样，才能找到打开知识宝库的金钥匙。而要达此境，民主是前提，是保障。总之，学习不能强迫，教师应该充分激发和培养应是出自每位学习者因自身爱好和动机而滋长的好奇、多问和探究心理。也即是说，教育应是一个诱导、启发而不是反复灌输的过程，教育必须讲求自然，决不能忘记每个孩子都有一个无可替代的人格。在这方面，既不能说“使他们成长”，也不能说“把他们发展”，主角总是孩子自己。因而应该用“让我们共同成长”，“让我们一起发展”等这样的心态去对待才对。创价教育就是要揭示这种强行灌输式的现行教育方案的不适和危害；该教育系统旨在通过集得、善和美于一体的价值观来引导人们创造美好生活。它并非专注于培养单纯的认知或感情方面的能力，而是将每个学生作为一个完整的人，通过和谐统一的教学方案为学生综合能力的开发提供指导。

需要强调的是，教育的民主性离不开主体在与对象性客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。能动性侧重指主体所表现的认识和实践能力，自主性侧重强调主体所表现的权利、地位与价值追求，自为性和自律性则更多强调主体所表现的合目的性与合规律性，侧重于主体意志、情操、责任感与使命感。二者互相依存、相互渗透。没有民主，后者就失去了基础；后者是前者的表现形式，没有能动、自主、自为和自律，前者就失去了载体。只有二者兼有，才是健全的民主性。当然，无论是陶行知还是牧口常三郎，都强调民主，但不主张民主泛滥，或者说，他们既强调认识和改造自然、自身以及世界的能力，又注重人行为的正确方向，是能驾驭自己朝着正确方向前进的民主。这一点正是当今那些单纯强调工具主义或智育第一的主体性的人所应该学习和借鉴的，也是我们在素质教育的理论和实践中所应该重视的。

二、民族性

民族性也是陶行知和牧口常三郎教育思想中的主要特点之一。

陶行知诞生在中华民族危机空前严重的时代。从他记事之始，侵华弱华亡华与救国强国兴国，这相生相克相反相成的两大势力，就在神州大地不断演出惊天动地可歌可泣的种种活剧。戊戌维新、甲午战争、义和团运动、八国联军入侵、《辛丑条约》签订、在中国领土上大打出手的日俄战争、辛亥革命、五四运动和抗日战争的伟大斗争……可以说，陶行知始终生活在以民族救亡图存为中心的时代大磁场中。他的一生事业，也始终如磁针一般，百转不移地指归于爱国兴国的大目标。[17]

天下兴亡，匹夫有责。面对危亡的国势，每一个关心国事的中国人都必须做出自己的回答。于是，千千万万志士仁人围绕救国救民的主题，纷纷走上探索之途。各种答卷以各色各样的主义、口号和方法，应运而生。作为一名教育家，陶行知立足本职，把教育事业视为最重要的社会改良方法之一，视为拯救国家和民族的切实要途。

早在1914年的金陵大学毕业论文《共和精义》中，他就明确指出：中国要改变贫弱面貌，克服政治上的种种弊病，渐臻富强民主之共和佳境，都须臾不能离开教育。在20世纪20年代初期推行平民教育运动时，陶行知就立志“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会”。他代表全体从事乡村教育的同志撰成十八信条中的第一条便是：“我们深信教育是国家万年根本大计。”[18]创办晓庄更是源于这种深沉的爱国爱民之情。就像他所言：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以，他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。”[19]

在20世纪30年代前半期奔走工学团和小先生运动时，他仍一心要为国家和社会创造一种富有生命力的社会细胞和社会组织。他相信，“工以养生，学以明生，团以保生”的工学团，可以成为“中华民族的救生圈”。[20]20世纪30年代中期，为发动大众解救国难，他认为，国难当头，唯有通过教育才能真正调动人民大众的力量，把少数人的力变成多数人的力，把空谈的力变成行动的力，把散漫被动的力变成有组织主动的力。他坚信大众教育运动是造成伟大的民族力量的必要途径。他组织国难教育社，力求在“教育与国难赛跑”中“叫教育追上国难，把它解决掉”。[21]在草拟的国难教育方案中，将“争取中华民族之自由平等”和“保卫中华民国领土与主权之完整”确定为国难教育的基本目标。创办育才学校时，他更是把为国育才的思想贯穿办学的全过程。面临办学中的重重困难，他坚持以“集体的新武训”自励励人，以“增加抗战建国之力量”作为自己的天职。抗战胜利后，他高呼民主教育运动，把教育同战后中国人民迫切需要解决的民主问题紧密联系起来。他肯定民主教育是民有、民治、民享的教育，是教人做主人、做自己的主人、做国家的主人、做世界的主人的教育。

陶行知一生教育事业在发展中创新，在创新中得到发展，充满了变数。但人们不难看出，变中自有不变之处，就是那颗为民族解放而献身的赤子之心。从“五四”时期主张平民教育到抗战胜利后高呼民主教育，从晓庄师范的创建到重庆社会大学的举办，他始终将国家的前途、民族的出路作为理论和行动的出发点和落脚点。可以说，对国家和民族的深厚感情，不仅使陶行知矢志献身教育事业，而且也是推动他思想不断前进的主要动力。[22]强烈的爱国思想和民族意识始终贯穿在他不同时期的教育活动中，对国家和民族的高度责任感，促使他不断因时而化，修正完善自己的教育思想和教育实践。这正是他的教育思想具有强烈的民族性特征的思想根源。

而且，在一定程度上可以说，陶行知教育思想的形成过程本身就是一种教育理论的民族化、本土化过程。不可否认，陶行知深受西方教育思想的浸染，可是，他在学习、研究、“移植”西方教育学说时没有简单地照抄，也不是采用简单的嫁接或直接的“拿来主义”，而是在学习西方先进教育理念的基础上，积极地进行理论创新、升华和创造性的实践，并结合中国的民族文化特质和中国国情进行融合和改造，进而提出自己的教育思想。最明显的是，随着中国社会的变革和他本人在创办南京晓庄师范学校、育才学校等教育实践的不断探索中，陶行知逐渐对杜威的思想提出了质疑。对于杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，陶行知通过自己长期的中国化实践，把它改造成“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，把他的“生活教育”思想与当时中国社会现状结合起来，从而获得了新的时代意义。他的生活教育理论，虽然映射出杜威实用主义教育思想的光束，但绝非杜威教育理论的简单照搬，而是植根于中国的国情民性与自觉实践基础上的理论建构。正是基于此，他的教育思想具有浓厚的民族特色。以其乡村教育思想为例：在立足点上，始终是着眼于占全国人口总数之百分之八十五的中国农民，立足于贫穷落后并关系占全世界五分之一的人民的乡村。在教育与政治的关系上，既不主张“隶属于政治”的教育，也不赞成“超政治的教育”，始终坚持和践行“教育必须为政治服务”这一指导原则，具体讲，就是要为中华民族大众解放服务；在教育行政组织系统上，设计了由乡村标准学校、小学校、私塾、各界大联合和各级行政组织组成的乡村教育网络；在内容上，提倡识字教育、生利教育、科学教育、节制生育教育和公民教育；在推行方法上，实行培养村魂、设平民读书处与平民问字处、推行寒暑假乡村教育、让“读书与经济发生关系”、强迫读书和实施小先生制、传递制（连环教学、即知即传）七措并举等。

总之，陶行知根据中国的国情，独创自己的教育理论，既有民族特色，又有“行知”特色。

当然，必须指出的是，陶行知既是一位坚定的爱国主义者，又是一位具有世界眼光和广阔胸怀的国际主义者。因此，他所倡导并践行的爱国主义，绝不是那种狭隘小器的民族主义。他深知中国的发展和进步离不开世界各国的文明成果，他那充满创造活力的教育思想和实践活动，建立在洞悉国际教育潮流来龙去脉的基础之上。[23]尤其是在抗战最艰苦阶段，他主张团结所有反对战争的日本人民，共同反对日本帝国主义。他还跳出国内时局，引人注目地提出了一个建立战后“东亚新秩序”的理想方案。在他意中，“新秩序”的参加者，除中国外，还有“民主的日本”，“完全自主的印度”，以及“和平的苏联”。合作的途径可先由两个国家搞起来，然后推广到第三、第四国，乃至东亚所有国家。合作的方式是军事同盟和经济合作，前者目的在防止侵略，后者目的在某种程度之自给自足。当第二次世界大战厮杀正烈，胜负难分，而“大东亚共荣圈”的侵略理论甚嚣尘上之际，陶行知畅想未来的“东亚新秩序”，真可谓是一种“超前意识”。[24]

自1893年师范毕业后，牧口常三郎开始了几十年的教学生涯。他先后在日本多所小学任教，从普通的小学教师到校长，为寻求改革日本教育良策，几乎花费了一生的全部心血。同陶行知一样，牧口常三郎教育思想具有鲜明的民族性。这一点我们可以从他的处女作《人生地理学》中找到答案。

牧口常三郎是一个强烈的爱国主义者。这也正是他能致力于挽救日本教育、振兴日本民族的思想基础。《人生地理学》一书充分表达了他的爱国情怀，也充分体现了他对教育指导思想、教育原则、教育内容、教育方法等方面的论见。他非常思念自己的故乡，就像他所说，“我经常思考故乡所具有的神秘力量。一个云游四海的人最大的思念莫过于对故乡的思念。”[25]在他看来，故乡的定义随着人类观察事物的角度的变化而变化。在婴儿时代，故乡仅仅局限于起居室和花园；对于同一所学校的小学生来说，故乡的范围就是他们所来自的不同乡村；对于同乡会的老乡们来说，那就意味着某个县、某个地区或者某个旧的领地；如果是置身于外国人的环境里，故乡则是自己的国家或民族；如果以宇宙为参照系，地球就成了人类的故乡。显然，牧口常三郎希望通过“故乡”这一概念告诉人们家乡故里、地区、国家、民族、地球、宇宙是一个关系链，彼此互相依存、互为支撑；爱国首先就要爱自己的故乡，爱地球、爱宇宙也就是爱家乡、爱国、爱人类这样简单但又常常为人们所忽视的道理。

20世纪初，日本迅速步入工业化国家的行列，国家势力的增强使得国家主义在国内迅速膨胀，而当时日本的教育界自然也受到这种风习的熏染。在这种社会背景下，牧口常三郎并没有受外界舆论氛围所左右，而是以高度的民族责任感独立地思考和探索教育的目的和真谛。牧口常三郎决定出版《人生地理学》的一个主要原因就是：对日本民族所受到的破坏性教育，或者说日本国民所受到的摧残人性的教育的忧虑。他深深地意识到当时日本落后的教育状况，特别是地理学教学状况。他认为，在日本的学校，没有一个学科的教育像地理学那样的可悲和荒谬，不但在小学而且在初中也是如此，学生们死记硬背山脉、江河、湖泊以及城市名称和人口数字，学生们不可能长久地记住这些杂乱无章的事实，所以在他们考完试离开后，剩下的全是无用的支离破碎的知识。与此同时，牧口常三郎从当时的教育现状中预见到了忽视人性的日本工业社会中教育政策的危机和悲剧结果。他坚决反对那种毫无顾忌地无视环境、追逐眼前利益而抛弃优良传统；把孩子和青年人整日关在学校，切断他们和自然环境、家人以及社会的联系，强迫他们学习大量杂乱无章、毫无关联的事实的教育。认为这种现象的最后结果将会给日本民族带来灾难性的损失。这也正是他力主教育要着眼于人的幸福的思想源头。从这里可以看到，牧口常三郎首先考虑的是身边每一位日本同胞、日本民族的现在和未来。透过《人生地理学》，我们会发现，牧口常三郎希望通过教育的努力，培养人们的忧患意识和科学的可持续发展的意识。他提醒国人：“岛民具有强烈的爱国心，能并肩战斗抵抗敌人的侵略。我们为此感到自豪。总的说来，岛民要处理的内部分歧和分裂比大陆国民少，更易于统一。这或许是可以理解的：岛民如果不能成功地把敌人赶走的话，他们就完蛋了，因为他们不可能像在大陆上一样逃往别的陆地。与此同时，岛国生活固有的这些优势也导致了岛民的弱点。这也是岛民明显的特性：容易狭隘，自大，满足于小成功，不太大方，喜欢单独行动；当遇到敌人的威胁时，爱国主义的表现是显而易见的，一旦危险过去，人们就又陷入彼此之间的纷争，而不会为取得长远目标的利益积极配合。这在我们日常生活中是很明显的，在一些比较小的孤立岛屿尤其如此。”[26]牧口常三郎指出，国家的富强与国土面积、自然条件、人口等物质因素密切相关，但我们绝对不可以仓促认为，一个国家能否富强仅仅看是否满足这些条件。其实，这些条件不是简单意义上的相加。即使具备了所有的这些条件，目前世界上有很多国家还是贫穷落后和弱小的。如果一个国家具有上述所有因素，但是如果缺乏高度发达的精神生活，那么也只不过是**其他列强的美餐而已。[27]牧口常三郎还试图用《人生地理学》来回应他所见到的日本的现实。在他羡慕和提倡西方工业文化的某些方面的同时，他劝告不要对西方的模式全盘吸收，并为他的国人提供了一幅独特的日本工业化社会的远景图，在这幅图里包含了日本地理环境和文化传统的优势与资产。就像戴勒·M·贝瑟（DayleM。Bethel）所言：“虽然，牧口也许没能预见由西方科学化的产业主义所导致的现代的两难困境的所有范围，或者导致对道德精神的崩溃的潜在忧虑，但我猜想他直觉地感受到了这种危机，并且致力于他自己生活的社会的工业化发展，因为他认为这个社会不会缺少他所钟爱的‘迷人世界’。”[28]我们还可以看到，尽管牧口常三郎不可能全面了解西方社会所选择道路而产生的灾难性后果的所有方面，但他所理解的部分足以在他内心点燃一种帮助他自己的国家避免由于采用西方模式所造成危机与痛苦的欲望。

当然，他的思想没有就此停步，而且延伸到整个自然和人类。在日本政府正紧锣密鼓地筹备即将进行的日俄战争前夕，牧口常三郎决定出版《人生地理学》的另一个重要原因就是，希望通过此书告诫国人：包括日本人在内的每一个人都有幸福生活的权利；人与人、人与自然、人与社会、国家与国家都是一个联系紧密的生命共同体；人们应该将居住并与之发生关联的这个世界作为思考问题的出发点；我们应该从生来就是人、就是文化人的群体出发，真正认识到，我们的根和我们的身份来自于本土文化群体即故乡。[29]所以，我们首先应该感激自己国家给予我们的恩惠。同时，他还指出，人们生活在一个开放的世界中，所以又应该形成超越乡土情感或狭隘的国粹意识，培养“我们生于地球，死于地球，靠地球而活，我们感激地球，地球是我们的家园”[30]的地球人观念等。他鲜明地反对为了自己国家的利益而试图寻找机会去控制和制服其他国家的侵略行径。牧口常三郎在书中用生动的细节描述了他称为“强权”的国家怎样有计划地征服或消灭那些比较弱小国家的文化，直到几乎瓜分整个世界的过程。显然，牧口希望他的国家能避免这种不幸。事实上，牧口常三郎还希望通过《人生地理学》传递的一个重要信息就是万物一体、唇齿相依。他提醒人们，战争是人类的“大恶”，不要做战争的牺牲品，不可为了自己民族的生存而去牺牲其他国家民族的生存，不要为了本国的发展和强盛而牺牲其他国家的利益。也正是在此基础上，他提出了构建人道主义竞争社会的美好愿景。显然，牧口常三郎的这种良好愿望跳出了狭隘的本国视角，体现了包括所有民族在内的大民族概念，富有前瞻性和挑战性。就像池田大作所说：“在20世纪早期，帝国主义统治着那个时代的时候……牧口常三郎……写了题为《人生地理学》的书……他描述了一个他命名为‘人道主义竞争’的理想，由此文明和文化能够通过相互的对话，在彼此间开展友好和人道的竞争。他相信，以这种方式，能够为人类开创一个更加光明的未来，一个能为全体人类促进相互间的和睦与繁荣的未来。他高瞻远瞩地预见到了人类历史应当遵循的唯一恰当的发展道路，是由军事争斗、竞争朝着政治竞争，再由政治竞争向经济竞争最终到纯粹的人道主义竞争稳步前进。”[31]牧口常三郎不仅反对狭隘的爱国主义，而且奉劝国人“需要思考怎样才能成为大度开明的人”[32]。他更希望日本在未来世界文明进程中“通过人道主义竞争实现获得发达文明之梦”。[33]

牧口常三郎的这种忧国忧民的思想不仅表现在《人生地理学》中，也表现在后来的教育力作《创价教育学体系》中，就像他在该书第一卷序文中所言，“拯救国民教育，忧虑之心与日俱增。盼望本书能早日受到社会的注意，不希望一千万中小学生在入学困难、考试地狱、就业困难等恶劣竞争中所受的现代苦恼持续到下一代。每思及此，心如刀割……”[34]

正是这种忧国忧民的思想，促使他在四十多年的教育生涯中，不断学习、借鉴、实践、探索和创新，用毕生心血研究教育的本土化，形成了具有自身特色的创价教育理论：教育要着眼于包括日本人在内的每一个人的幸福；要坚持实事求是，立足本国国情。他提醒人们：“教育界有两种教育流派，一是经验主义者，强调经验；另一个是理论主义者，强调理论思维。从事实践教学的属于经验主义派。200万教师如果努力，会有出色的教学体会。实际上，理论家从欧洲引进了许多教育理论，绝对压倒和控制了经验主义者和实际工作者。理论主义者采用演绎法介绍欧洲的新理论和抽象哲学，而这些理论在实际教学中是没有价值的”。[35]他曾经直言不讳地将日本教育的失败归咎于崇洋媚外：“六十多年来，我们仅盯着欧美，结果失败了”。[36]他告诫教育界不切实际地照搬他人的教育经验是行不通的，而且，只有老老实实认识到错误，再从失败中探究原因，才能开始做好前途和规划。如果还像以前那样，一味地向欧美一边倒的话，是无论过多长时间都制定不出符合国情的方针政策的。也正是因为此，他总是小心翼翼地选择自己要接受的思想，并有条件地接受，他的思想始终扎根于东方的世界观；[37]主张乡土特色，生活气息；将半日学校制度视为日本教育的出路所在；高呼创价教育等。

需要指出的是，尽管陶行知和牧口常三郎各自的国情不同，一个是半殖民地半封建国家、一个是正处于上升发展阶段的资本主义国家；一个是受侵略国家、一个是侵略国家。但他们两人教育思想中所具有的民族性特征颇为明显。他们忧国忧民，爱生命，爱国家，爱人类，爱和平；他们爱自己的民族，也爱别的民族。他们深爱本国人民，也深爱其他国家的人民。从这一点来看，他们的教育思想具有强烈的人民性特征。特别是，他们饱受本土文化的浸染，又都深受西方文化洗礼（本书第一章已做详述）。在对待外来文化的态度上，一方面，都坚决地反对不加思考、不切实际地照搬，认为：步人后尘，拾人牙慧，民族终无崛起之日。外来文化只有与本国文化土壤相适应才可生存，若格格不入，尽管在外国生效，也必须忍痛割爱。另一方面，又认同“他山之石，可以攻玉”，且注重学习、借鉴和吸收外来先进的教育思想，并结合本国实际在实践的基础上探索形成了具有本国特色的教育理论。他们都是既善于学习借鉴外来文化，又能结合国情、敢于且善于创新的教育家。在他们的教育生涯中，一直致力于教育理论的本土化，包括教育问题的本土化、教育内容的本土化、教育方法的本土化和教育形式的本土化等，这既是他们的特色所在，也是其对人类教育的贡献所在。所不同的是，陶行知由于自己的民族正深受压迫，所以他要考虑的首先是自己民族的解放，牧口常三郎因为自己的民族正处于强势，所以更多的是表现为对本国侵略行为所进行的忧虑和劝导。当然，二者的着眼点还是在于世界上所有民族、所有人民的和平共处；他们不仅言，而且行，并用生命保卫人类和平，来证实自己的言行。在某种程度上看，牧口常三郎更为难得、其压力更大一些，因为他要反对的是当时弥漫在自己国家中的占主流地位的侵略和霸权思想，背后的支持力远不及陶行知；因为人微言轻，所以其影响力也远不及陶行知。也正是基于这种分析，笔者认为，陶行知教育思想中的民族性更为外显；牧口常三郎思考问题的着眼点更多是日本国对其他民族的侵略的担忧和愤怒，更多思考的是地球市民和大民族的概念。

创造性是陶行知和牧口常三郎教育思想的又一大特点。

陶行知教育思想的核心内容之一就是立意在实践的基础上通过教育培养创造型人才。可以说，创造为他一生所钟爱，创造教育思想是他整个教育思想中最经典、最引人注目的部分。

创造是陶行知的人生志趣。早在“民国”九年，南京高师开办第一次暑期学校的时候，陶行知就立下了为国为民创造之大志。他和胡适之、王伯秋、任鸿隽、陈衡哲、梅光迪等人在地方公会园里月亮地上彼此谈论志愿时，道出了“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。我们生在此时，有一定的使命。这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代，这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任”[38]的创造宏愿。

细考陶行知的教育论著，可以发现，早在1913年陶行知发表的《“金陵光”出版之宣言》中就已闪烁着“创造”的思想火花。至于明确提出“创造”一词，则是在1919年“第一流的教育家”一文中。文章写道：“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”这里，陶行知把创造和教育结合起来，从有“创造的教育家”出发对创造教育进行了探讨，并把它当作他创造教育思想的切入口。尔后，“创造”二字则频繁出现在他的教育理论与实践中，特别是在1933年《创造的教育》一文发表以后，陶行知创造教育思想越来越成熟和完善，终至形成陶行知独立的创造教育思想体系。

陶行知的创造教育思想博大精深，主要可以归纳为如下几个方面：从含义上讲，创造教育包括物质层面的创造和精神层面的创造；从内容上讲，创造教育是以生活为素材的教育，是在生活中才有的教育；从组织形式上说，主张社会即学校；从方法上讲，主张采用启发的、自动的、手脑并用的、教学做合一的方法，来取代主观主义的、填鸭式的、被动的教学方法；从条件上讲，可以归结为“六大解放”和“一个民主”。