妈妈老师以及孩子的需求1（第2页）

对婴儿来说，从出生时（或出生前）起对婴儿的身体照料一直有着心理层面的意义。妈妈抱持婴儿、给婴儿洗澡、给婴儿喂奶的技巧，妈妈对宝宝做的一切事情，共同构成了婴儿对妈妈最初的概念，后续婴儿逐步在此基础上增加了妈妈的外观等生理属性以及妈妈的感受。

如果没有持续的照料，孩子不可能发展出心灵栖居在身体内的认识。当幼儿园持续地为孩子提供实体环境和身体照料时，幼儿园在行使着确保精神卫生的职能。喂哺从来不是简单地把食物送入宝宝身体，而是幼儿园老师延续妈妈工作的又一种方式。学校如同妈妈一样，通过喂养孩子来表现对孩子的爱；也同妈妈一样，料想到自己可能会被孩子拒绝（恨、怀疑），也可能会被孩子接受（信任）。幼儿园里没有非个人化或机械化存在的空间，因为这对孩子意味着敌意或者（甚至更糟糕的）冷漠。

这一部分所阐述的妈妈的角色和孩子的需求清楚地表明，幼儿园老师需要了解妈妈的职能，而这是与幼儿园老师和小学教育相关的主任务一致的。幼儿园里缺乏心理学老师，但我们可以指导幼儿园的老师，让他们自己去发掘相关的资源——观察家庭环境下妈妈和爸爸是如何照顾孩子的。

幼儿园老师的角色

假设幼儿园在某些维度补充和延伸着好家庭的功能，幼儿园老师自然承担了妈妈的某些属性和责任，却不需要发展出自己与孩子的母性情感连接。她的职责更多是保持、加强和丰富孩子与家庭的关系，同时帮助孩子了解一个更加广阔、包含更多人和更多机会的世界。因此，从孩子一入学起，老师与妈妈之间诚恳的关系有助于唤起妈妈的信任和孩子的安心。这样一种关系的建立将有助于老师发现和理解孩子身上因为家庭原因而造成的困扰，在很多情况下，这也让老师有机会帮助妈妈增强自己作为母亲的信心。

孩子进入幼儿园是一种外在于家庭的社会性的体验。它会让孩子产生心理上的问题，也为幼儿园老师创造了机会，让她可以做出自己的第一个精神卫生方面的贡献。

孩子进入幼儿园也可能会让妈妈万分焦虑，她可能会误解孩子对家庭之外发展机会的需求，她可能会觉得孩子的这种需求是源于自己的不足而不是孩子天然的发展需要。

孩子进入幼儿园时所产生的这些问题证明了这样一个事实：在整个幼儿园期间，老师有着双重的责任和双重的机会。她有机会帮助妈妈发现自己的母性潜能，同时也有机会帮助孩子克服个人发展中所面临的不可避免的心理问题。

对家庭的忠诚和尊重是维系孩子、老师和家庭之间稳固关系的基础。

老师扮演着热情、富有同情心的朋友的角色，她不仅是孩子家庭生活之外的学校生活的支柱，也是一个面对孩子言行坚定且一致的人。她可以洞悉孩子个人的喜与悲，包容他们的不一致性，在他们需要时给予帮助。她的机会存在于她与孩子、与妈妈、与一个群体中所有孩子的关系中。与妈妈相比，她接受过专业的训练，拥有丰富的专业知识，也能对她所照顾的孩子保持客观的态度。

除了老师及其与孩子个体、孩子妈妈和孩子群体的关系外，幼儿园的整体环境也对孩子的心理发展有着重要的意义。它提供了一个更适合孩子能力水平的物理环境，不像在家里那样：家具是按照成人的尺寸打造的，空间根据现代住所的样式进行了压缩。在这种情况下，孩子周围的人不可避免地更关注家庭事务的正常运转，而不是创造出一个环境，让孩子可以通过游戏发展出新的潜能，而游戏是孩子发展所必需的一种创造性活动。

幼儿园还能让孩子享受同龄人的陪伴。这是孩子第一次感受到自己是平等群体中的一员，因此他需要发展出在这样一个群体中与人和谐相处的能力。

在幼儿时期，孩子要同时承担三大心理任务。第一个任务是，他们要在开始认知到现实并与现实建立关系的过程中，逐步建立起“自我”的概念。第二个任务是，他们要发展出与一个人（妈妈）建立关系的能力。在孩子上幼儿园之前，妈妈已经让孩子在这两方面有了极大的发展。事实上，一开始，进入学校对孩子与妈妈的关系确实造成了冲击。孩子应对这种冲击的方式是发展出另外一种能力，那就是与妈妈之外的人建立关系的能力。幼儿园老师就是这个妈妈之外的人，所以她一定要意识到自己对孩子来说并不是一个“寻常”的人，她也不能以“寻常”方式对待孩子。比如，她必须接受这样一个想法，即孩子只能慢慢学会与其他孩子分享老师，而且不感到难过。

随着孩子成功地发展出第三种能力，孩子与其他孩子分享老师的能力就会提升，而这个第三种能力就是建立多人关系的能力。到了上幼儿园的年龄时，孩子这三种能力的发展程度如何，很大程度上取决于早期与妈妈相处的经历的质量。这三种心理能力会共同持续发展下去。

这个发展过程的持续会带来一些“正常的”问题，这些问题会在幼儿园期间频繁地通过孩子的行为表现出来。尽管这种问题的发生是正常而频繁的，孩子还是需要有人帮他们一起解决这个问题，因为万一没解决好，可能会给孩子的人格留下一生的印记。

学龄前儿童往往会受到他们自身强烈情感和攻击性的伤害，因此老师一定要常常保护孩子，让他们免受自身的这些伤害，还要在具体的情景下立刻给予必要的控制和指导，并保证给孩子提供恰当的活动，帮助孩子把自己的攻击性导向创造性的活动中，并获得有效的技巧。

在这个时期，孩子在家庭和学校里的经历相互影响，贯穿始终。一个环境中的压力会让孩子在另一个环境下出现行为问题。当孩子在家里出现行为问题时，老师往往可以通过她在学校了解的孩子的经历来帮助妈妈理清究竟是怎么回事。

通过对正常发展阶段的了解，老师也一定做好了准备，能应对孩子突然的和戏剧性的行为变化，并学会容忍孩子因家庭环境中的干扰而产生的嫉妒情绪。清洁习惯全面崩溃、喂哺与睡眠困难、言语功能发育迟缓、运动神经活动缺陷以及其他症状都会出现，这些也是发展中的正常问题，又或者它们会以一种夸张的形式出现，偏离正常的轨道。

孩子刚刚进入学校时，老师还要面对在依赖与独立之间毫无规律的情绪波动，或者孩子直到幼儿园晚期都还分不清对与错、幻想与现实、自己的所有物与别人的所有物。

老师需要足够的知识来指导自己合理地应对这些问题，要么在幼儿园的内部解决，要么转介给相关专家。

孩子情感、社会、智力和身体潜能的全面开发依赖于幼儿园组织和提供的活动。教师在这些活动中发挥着至关重要的作用，她将对儿童符号语言和表达的敏感觉知与她对此的知识，以及对儿童在一个群体中的特殊需求的领会结合起来。此外，老师一定要把自己的教育智慧与对各种形式的游戏（如戏剧性的、创造性的、自由的、有组织的和建构性的等）价值的理解结合起来。

在学龄前，游戏是孩子解决发展带来的情感问题的主要手段。游戏也是孩子的一种表达方式——用来讲述和询问的方式。如果老师要帮助孩子解决成长中不可避免的、成人常常意识不到的痛苦难题，那她就要认识到游戏的意义，她需要通过训练来帮助自己认识到游戏对学龄前儿童的重要性并加以运用。

幼儿园的教育要求教师要对所有孩子身上普遍存在的、为社区所不能接受的冲动和本能欲望加以约束和控制，同时也要给学生提供工具和机会，让他们的创造性和智力得到全面发展。此外，教师还要为孩子提供表达其戏剧性的幻想生活的手段。

最后，教师与其他教职工和谐相处的能力，以及保持自身女性气质的能力，也与其对孩子的工作密不可分。