第三节 高等教育发展规模问题的讨论（第1页）

第三节高等教育发展规模问题的讨论

一、高等教育发展规模的基本理论

关于高等教育发展规模的基本理论，学术界看法不一，其中最有代表性的是美国学者马丁·特罗的“高等教育发展三个阶段理论”，另外还有苏联的“国家理念”、英国学者的“罗宾斯原则”、英国20世纪80年代后的新原则、美国学者的“轴心原则”等。

1。马丁·特罗理论

（1）马丁·特罗理论的产生背景。自20世纪80年代以来，在中国国内教育界的各种场合谈到高等教育发展时，人们经常引用一个理论，即精英、大众及普及型的“高等教育发展三个阶段理论”（Three-stageTheoryoftheDevelopmentiion），其创立者是美国学者马丁·特罗（MatinTrow）。在70年代初期，特罗先后在美国人文与科学院杂志《代达洛斯》（Daedalus）和联合国教科文组织下属教育协会主办的杂志《国际教育评论》上发表了两篇文章《从大众化到普及高等教育的移转》[8]和《高等教育的扩张与转化》[9]，提出了“精英·大众·普及化”的概念。1973年6月，国际经合组织（OECD）在法国巴黎召开了“中等后教育的未来结构”研讨会，特罗做了代表其高等教育大众化思想的会议总报告《从英才型到大众型高等教育的各种问题》[10]。在这篇报告中，他对在前述两篇论文中提出的假说和设想，做了更加系统的理论思考，从而为特罗模式的产生提供了理论依据。1978年6月，他参加了在瑞典达拉罗召开的“高等教育研究：过程与结构”研讨会，提交了《精英和大众高等教育——美国模式与欧洲的现实》[11]一文，重新审视了其1973年提出的高等教育发展阶段论和模式论的思想框架。在这篇文章中，特罗进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变与质变的一些观点。1998年5月，在日本高教研究会召开的学术会议上，他提交了《从大众高等教育向普及迈进》[12]会议论文，2000年他又发表了《从大众高等教育向普及迈进：美国的优势》[13]一文。在这些文章中，特罗从新旧世纪之交高等教育所面临的挑战入手，探讨了高等教育大众化发展的新特征，对其早先提出的高等教育发展“三阶段论”中的“普及教育”内涵做了新解释。在90年代末，特罗已经认识到，高等教育发展的最后阶段是走向学习社会，而不局限于传统的青年普及教育。美国卡内基高等教育委员会（CCHE）和国际经合组织等机构对他的研究给予了很高评价。特罗最突出的贡献是把高等教育发展过程划分为“精英教育”（EliteEdu）、“大众化教育”（MassEdu）、“普及化教育”（Uion）三个阶段。具体来说，高等教育毛入学率（在整个人口中18～22岁年龄段人接受不同层次和形式高等教育的比例）[14]超过15%时，高等教育发展便进入了大众化阶段；低于15%则处于精英教育阶段；超过50%则可称之达到了普及化教育阶段。另外，特罗还就宏观的高等教育规模、功能、观念和微观的课程、教学、入学要求、学术标准等各方面做了系统与细致的比较。在高等教育不同发展阶段，高等教育认识、功能、课程与教学形式、学生生涯、大学特色、权力与决策轨迹、学术标准、入学与选拔、学术管理形式、内部管理等方面都会发生很大变化（见表7-2）。

表7-2马丁·特罗精英、大众化与普及化高等教育的内涵

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（2）马丁·特罗理论的主要观点。特罗理论的主要观点涵盖了高等教育观、高等教育的作用、课程与教学、大学的内部管理和运营、量的发展与质的变化、发展的连续性和非连续性、规模和效益方面。特罗指出，在高等教育的三个发展阶段，高等教育机构的规模是大不相同的。在精英阶段，大学一般是2000～3000人的“共同体”（unity），学生超过3000人时，其内部被分割成许多自治的单位（欧美叫学院，日本叫学部）。代表大众化阶段的综合制高等教育机构，学生和行政人员有3万～4万人，与其说是共同体，不如说是一个“知识城”（Ky）。而到了普及化阶段，高等教育机构的规模则没有限制，成为一个为接受训练而登记的入学者的集合体。这类教育机构根本不是一个经常联系、分享共同准则和价值体系及社会身份的固定组织。与规模相应的就是高等教育三个阶段的效益问题。典型的精英型大学由大学教师（一般是教授）兼任行政职务，他们实质上并非专业的行政管理人员。大众化高等教育阶段，随着学校规模的扩大及功能的复杂化，行政管理人员与教学脱离而成为专职的人员。当高等教育发展到了普及化阶段，巨大的财政费用给学校的财政管理和规划带来了压力，大学开始任用越来越多的管理专家，如系统分析学家和规划预算方面的专家，通过理性的大学管理，提高高等教育的产出效益。除此之外，在高等教育的功能、教育经历、入学标准、入学选拔、领导与决策、学校与社会的界限等方面，特罗都有很精辟的论述。马丁·特罗的思想，概括起来说，就是高等教育发展是一个动态过程，在从一个发展阶段向另一个发展阶段转变的时候，高等教育的方方面面都会发生很大变化。这种变化是必然的，是教育规律在发展中的必然反映。

（3）学术界对马丁·特罗理论的评价。40多年的实践证明，马丁·特罗的“高等教育发展三个阶段理论”是经得住历史考验的，其对研究世界高等教育发展的主要贡献是：第一，高等教育发展模式论的价值。特罗在从事发达国家高等教育发展过程的研究中，首先独创性地提出了高等教育的发展阶段——普遍趋势与规律，并全面而充分地揭示了三个阶段的不同特征，提出了分析高等教育发展过程的重要概念与手段。第二，高等教育发展阶段论的价值。特罗有说服力地阐明了高等教育发展过程中量变与质变的辩证关系，具体论述了高等教育数量上的增长怎样不可避免地引起质的变化，这一点为理解世界高等教育发展过程提供了重要的理论武器。第三，对教育改革实践的影响。特罗提出了阶段转变时期高等教育内部必然出现的矛盾及必须解决的问题，这些矛盾和问题不单纯是教育问题，而是与外在因素，如政府决策、人口动态、就业结构等密切相关的问题，从而为发达国家高等教育的发展预测及规划提供了可靠的理论依据。自从1973年6月巴黎会议以后，其思想在西方教育论坛乃至国际教育组织中产生了极大的影响，次年国际经合组织专门出版了他的会议报告。联合国教科文组织出版的《统计年鉴》，也于1974年增添了高等教育毛入学率这一统计项目，这使各国在高等教育体制改革的前提下，更加自觉地进行规模扩张。

（4）马丁·特罗大众化理论的局限性。马丁·特罗理论面临着知识经济时代的挑战，他的高等教育发展“三阶段论”存在过分强调规模扩张带动系统质变的片面性。其理论的主要不足是：特罗所界定的高等教育发展模式或发展阶段论，作为一种理想模式，是源于对工业化社会高等教育发展进程所做的分析框架，仅可作为一家之言。因为在特罗的分析框架中，主要运用的是美国和欧洲的材料，对于在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家（如中国以及非洲、拉美等国）高等教育的发展进程，基本上没有涉及。

（5）正确理解马丁·特罗理论与高等教育大众化的内涵。在国际上，对于接受高等教育人数增加这种现象，主要有两种概念体系和基本描述：其一就是特罗教授的描述——称之为高等教育大众化（MassHigher-edu）；其二是西方大多数学者的描述——称之为高等教育规模扩张（WideningParti）。前者对高等教育规模在量上的增加有明确的定量指标和划分标准；后者则没有明确的定量分析和划分标准，只是泛指高等教育规模的扩张。但两种理论体系的指向基本上是一致的，就是回答和解决高等教育由于量的增加所引发的新的矛盾。在理论研究和实际应用中，要正确理解特罗理论与高等教育大众化的内涵，需防止陷入以下误区：①将马丁·特罗三阶段理论过于目标化。特罗坦言，高等教育大众化理论不是一个目标理论，它是对已经发生的高等教育现象进行的一种描述，是对历史和现实高等教育现象的总结。因此，高等教育大众化理论只是一种预警理论，是对高等教育规模扩张之后将要发生的各种变化的一种预测，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警。当人们对高等教育大众化理论中的具体数字过于关注，将马丁·特罗三阶段理论中的分界点过于目标化，并对高等教育规模扩张持乐观态度的时候，往往忽视了蕴含在高等教育大众化理论中的预警功能，这是对高等教育大众化理论内涵认识的一大误区。②将达到15%的量化数值等同于实现了高等教育大众化。在我国，对高等教育规模发展的分析，基本上是采用特罗的理论和分析方法，尤其是对大众化的量化标准予以极大的关注，并赋予15%的量化指标以“特殊的意义和价值”，把它看成了高等教育大众化的标准。特罗承认，数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。这些数字只是告诉人们，当高等教育发展规模达到这一区间时，大学内部教育和教学活动将发生变化。③将精英高等教育与大众化高等教育对立与错位。无论高等教育处于哪个发展阶段，精英高等教育都是一种客观存在，精英高等教育和大众化高等教育是并行发展的两种高等教育形式。因此，我们要意识到，进入高等教育大众化阶段之后，精英高等教育与大众化高等教育是两个必然的发展方向，即大众化阶段是就高等教育发展的总体而言的，并不排斥精英高等教育作为其组成部分，这是界定大众化高等教育内涵的重要标准。不论任何层次的高等教育，均应在“大众化教育”与“精英教育”之间寻得合适的生存空间，这才是社会多元化、多层次发展的需要。④将政府推动的高校扩招等同于高等教育大众化。事实上，我国的高校扩招政策的提出并非来自教育领域内部，而是由经济学家提出的，当时是为了拉动内需，刺激经济发展。所以，我国的高等教育大众化呈现出明显的“后发外生性”。从现代化理论角度来看，我国是后发外生型国家，其现代化进程具有明显的人为色彩，即政府的直接介入和推动。作为高等教育现代化内涵之一的大众化也是如此，政府把实现大众化作为明确的目标，并制定具体的政策、措施，引导大众化的发展过程，这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。

但是，无论如何，特罗理论为人们研究高等教育发展提供了一个整体思路，他的系统思维、结合历史的方法、自我批判的态度，都深为国际高等教育界同行所赞许。关于高等教育发展的理论虽层出不穷，但像特罗理论这样跨越国界文化、政治因素，在各国产生持久影响的实属罕见，应在借鉴中创新运用。

2。苏联国家理念：按国家需要和可能有计划地培养干部和专家

有计划地通过高等教育培养干部和专家，是第二次世界大战以后所有社会主义国家都遵循的高等教育发展理念，这个理念也极大地影响了20世纪60年代许多发展中国家和发达国家。第二次世界大战以后苏联的高等教育规模继续按国家的经济和社会发展计划扩展，到1950年在校学生人数达到124。7万人，1960年为239。6万人，高等教育的入学率已经达到10%，超过英国、法国、德国等欧洲主要发达国家。这使苏联成为一个经济强大、科学发达、技术先进的国家。到1988年，苏联高等学校有898所，学生有500多万人。在每1万居民中的大学生人数方面，苏联已超过英国、德国、法国、日本等许多发达资本主义国家。[15]全国多数高等学校归各加盟共和国的高等和中等专业教育部领导，以及归所辖部和主管部门领导。

3。英国学者的“罗宾斯原则”：向所有合格者提供高等教育机会

20世纪60年代，社会、政治、经济等各方面变革的压力迫使英国成立了以罗宾斯为首的高等教育委员会，委员会考察了美国等10个国家，对英国大学及各高等教育机构做了详细、深入的分析。1963年10月罗宾斯委员会提交了长达335页的《罗宾斯报告》（HigherEdu：ReportoftheitteeAppoihePrimeMiheshipofLordRobbins）。英国议会当天就宣布接受该报告提出的发展目标。《罗宾斯报告》提出了英国高等教育的主要目的、发展原则以及178条建议，其中最重要的黄金原则是为所有“愿意接受高等教育，并且学习能力和学业成绩合格者提供高等教育的机会”，这个原则经常被人们称为“罗宾斯原则”（RobinsPrinciple），它代表着60—70年代欧洲高等教育规模扩展的基本思路，是欧洲发达国家既保证高等教育质量又保证高等教育效率适度发展的原初理念。

4。英国大学拨款委员会新原则：向所有能够从中获益的人提供高等教育机会

20世纪80年代，欧洲国家在产业转型的速度和高技术产业的成长速度上落后于北美和日本、韩国，英国、法国和德国的失业率都曾高达10%以上。这就迫使欧洲国家从经济发展与高等教育规模的视角，重新审视高等教育发展规模的理念。英国首先放弃了“罗宾斯原则”，英国大学拨款委员会（UyGrantittee，UGC）于1985年提出了新的高等教育发展原则：“向所有能够从中获益，并希望接受高等教育者提供高等教育机会。”这是一个向所有人开放高等教育的原则，它从理念上为英国高等教育的大幅扩展开辟了前进的道路。正是在这个基点上，英国高教调查委员会（NationalitteeherEdu）于1997年提交了与当年的《罗宾斯报告》具有同等意义的高等教育发展报告——《学习型社会的高等教育》。

5。美国学者哈罗德·柏金等的“轴心原则”：“知识工人”再生产

美国学者哈罗德·柏金（Perkin，1984）强调，理论知识的编码是现代社会的“轴心原则”（AxialPrinciple）；“知识工人阶级”，即“受过高等教育的专业人才”是起引导作用的社会集团，是促使社会进步的关键；必须扩大高等教育的机会，使尽可能多的、能够从中受益的人都能接受高等教育；大学与研究所是现代社会的“轴心机构”（AxialInstitutions）。20世纪90年代初，美国管理大师德鲁克（PeterP。Drucker）则注意到，知识经济的发展已经导致体力劳动者和脑力劳动者的结构比例发生变化。他指出，在泰勒时代每10名工人中就有9名干体力活的，到50年代体力劳动者仍然占多数，到90年代体力劳动者还占15%，而到2010年将只占11%。美国《未来学家》（Futurologist）杂志曾刊文指出，在未来的一二十年中，美国从事体力劳动的蓝领工人将进一步从1995年的占就业人口的20%缩减到10%。由于办公室自动化的实现，非专业的白领工人人数也会从现在的40%下降到20%～30%，其余的60%～70%的劳动大军将由知识工人组成。[16]知识经济社会依赖的无疑是“知识工人”，他们是知识的生产者、传播者和运用者。尽可能地扩大高等教育规模、提高高等教育的毛入学率，已成为世界多国的共识。

二、国外高等教育大众化情况

在高等教育大众化方面，不同国家发展速度及模式各不相同：一是持续增长型，以美国为代表。美国分别用了两个30年（1911—1941年、1941—1970年）成为世界上第一个进入高等教育大众化与普及化的国家。二是后发式快速增长型，以日本、韩国为代表。日本用了23年（1947—1970年）实现了高等教育毛入学率从5。8%到17%的飞跃，进入高等教育大众化阶段；而韩国则分别用了两个15年（1966—1980年、1981—1995年）实现了高等教育毛入学率从5%到15%，再到50%的飞跃，完成了高等教育大众化和普及化过程，成为世界上高等教育发展速度最快的国家。三是波段式之后发展型，以英国、法国、德国为代表。这些国家经历了快速发展、起伏、再发展的不同阶段，三国用了25～30年的时间实现了高等教育普及化（见表7-3）。[17]

表7-3有关国家高等教育发展情况（毛入学率）比较

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三、中国高等教育规模的演变轨迹

在国家宏观调控政策的允许下，为适应社会、个人对于高等教育的需求，我国高等教育实施了规模扩张。如果从规模经济的角度进行高等教育规模扩张的动因分析，我国推行高等教育规模扩张政策是为了使有限的高等教育资源得到较为合理的配置、提高办学效率、保障高等教育产品和服务提供的数量及质量。我国高等教育规模扩张表现为两股共生互存的力量，一个是高等学校招生规模、在校生规模、毕业生规模的扩张，另一个就是高等学校数量的增长。

1。高校学生规模扩张

新中国成立后的30年，高等教育发展多次出现与经济发展几乎完全同步的大起大落。我国普通高校招生快速增长情况如表7-4、图7-4所示。在20世纪50年代，有五个年份高等学校招生人超过当年普通高中毕业生人数。1949年，205所高校招生3。1万人，在校生11。7万人，校均规模722人。1960年招生数为32。3万人，在校生96。2万人，当年毕业生13。6万人。经济调整整顿时期，毕业生分配困难，在校生人数急剧缩减。1961年招生数减少到16。9万人，1962年则降到10。7万人。导致大起大落的原因主要是在计划经济体制下政治环境与经济发展波动的影响。在随后的20多年中，高等教育也经历了几次大的发展，但与前30年有显著不同，在大起后没有出现大落。80年代初期和中期高等教育招生也出现超越国民经济承受能力的快速增长情况，但国家仍然尽力维持招生不减。1978年在校生为85。6万人，1988年为206。6万人（不包括普通高校的夜大、电大、函大等大学在校生63。5万人）。另外，全国还有1373所成人高校（不包括近700所普通高校办的夜大、函大等大学），在校生达170万人。[18]1996年，我国普通高校和成人高校在校生已达583。9万人，占18～21岁学龄人口的8。3%。[19]1998年、1999年再次形成新的飞跃。1998年普通高等学校的招生规模是108。4万人，1999年招生159。7万人，2000年招生220。6万人。

表7-4我国普通高等学校招生数、在校生数、毕业生数规模扩张表单位：万人

图7-4我国普通高校不同年份学生规模扩张散点图

由于连年扩招，高校继续进行大规模扩招具有一定困难。因此，教育部决定，2001年高校招生数量仍然增加，但增幅小于前几年，招生规模为268。3万人，增长了21。6%，其中录取入学的本科生为137万人，毛入学率已经提高到13%。2004年，我国高校招生总数达到447。3万人，大约是1998年的4。12倍。这意味着我国高校招生规模在短短6年内翻了两番，我国高等教育发展实现了历史的跨越，毛入学率超过19%。到2005年年底，毛入学率已经达到21%。到了2015年，全国各类高等教育在学总规模达到3647万人，高等教育毛入学率达到40。0%[20]，而北京、上海、江苏等省市的高等教育毛入学率已超过50%。

2。普通高校数量增长

新中国成立以来，我国高等教育规模发展总趋势是上升的，学校数从1949年的205所增长到2014年的2542所，增长了12。4倍，如表7-5、图7-5所示。