第一节 早期的教育经济思想（第1页）
第一节早期的教育经济思想
教育经济学作为一门科学，它的建立经历了一个漫长的历史过程。人们对它的认识也经历了从简单到复杂、从朴素到科学的历史发展过程。
一、萌芽阶段的教育经济思想
表2-1教育经济思想早期萌芽阶段之代表人物与思想
二、古典经济学家和庸俗经济学家的教育经济思想
古典经济学产生于17世纪下半叶新兴资本主义生产方式成长时期，完成于19世纪初期的英国和法国。这个时期，正值资本主义从工场手工业向机器大工业的转变。机器大工业生产的发展，一方面要求通过教育提高劳动者素质，使之掌握科学知识和生产技能；另一方面要求通过教育把科技转移到生产中去，使之成为现实的生产力，从而使教育成为发展生产的重要因素。一些古典经济学家关注到人的素质与生产力的相互影响，并依据劳动价值理论初步论述了教育对经济的意义。到了19世纪30年代，庸俗经济学取代古典经济学在资产阶级政治经济学中占据主导地位。与此同时，科学技术和生产力得到进一步发展，使得教育在经济中发挥的作用更加重要。
英国古典政治经济学创始人威廉·配第（etty，1623—1687）在他所著的1676年出版的《政治算术》[2]和1691年出版的《爱尔兰的政治解剖》[3]等著作中，提出了劳动创造价值、复杂劳动比简单劳动能创造更多价值的思想。他认为，技艺是土地、资本、劳动之外的第四生产要素，基于科学技术基础上的劳动更具有复杂性；有这种技术时一个人所做的工作，等于没有这种技术时两个人所做的工作；由于人们的素质差异，他们所提供的生产力也是不同的。他还提出了要采取措施和进行必要的资本投入以提高人口素质的思想。由此可见，配第已经有了教育经济思想。伴随着古典经济学的产生，教育经济思想也初步形成。
法国古典政治经济学家、重农主义学派创始人魁奈（Franay，1694—1774），于1758年出版了其代表作《经济表》（［法］TableauEique，［英］EicTable）。他认为，构成国家强大因素的是人，人本身就成为自己财富的第一个创造性因素，因此人的习惯、性格等对生产力状况和经济社会都是十分重要的。
英国古典经济学的奠基人亚当·斯密（AdamSmith，1723—1790）首次对早期的教育经济思想进行了较为系统和专门的分析。1776年在代表作《国民财富的性质及其原因的研究》[4]一书中，他首次把人的经验、知识、能力视为国民财富的主要内容和生产要素。他认为，社会上一切人们学到的有用的才能是与机器、工具等生产资料一样的财富。他进一步指出，要学习这种才能需受教育、需进学校、需做学徒，学习才能的时候，固然要花一部分费用，但这种费用可以得到偿还并能赚取利润。
法国资产阶级庸俗政治经济学创始人萨伊（JeanBaptisteSay，1767—1832）在斯密论述的基础上做了进一步分析，1803年在其著名的《政治经济学概论》[5]一书中特别强调人才，尤其是有才能的企业家的作用。他把科学知识当作生产力的一个部分，认为维持科学研究和传播科学知识的教育不是浪费行为，良好的教育能促进生产力发展，最能增进国家财富。他还认为教育是资本，应当产生不同于劳动一般报酬的利息。
德国经济学家李斯特（FriedrichList，1789—1846）1841年在其代表作《政治经济学的国民体系》[6]一书中，分析了教育在经济发展中的作用，提出了与物质资本相对应的精神资本概念。认为物质资本是由物质积累所形成的，而精神资本则是智力的成果和积累。他把一国之中最重要的工作划分为精神工作和物质工作，认为这两种工作是相互依存的，精神生产的任务在于促进道德、宗教、文化和知识等的发展，这方面的成就越大，则物质财富的产量越大。反过来，物质生产越发达，精神生产就越能获得推进。由此可见，李斯特不仅把人的才智而且明确地把人的体力也视为精神资本即现代人力资本，这种论点对于教育经济学的建立具有很大的启发性。
古典经济学家和庸俗经济学家的代表人物与教育经济思想小结如表2-2所示。
表2-2古典经济学家和庸俗经济学家的教育经济思想
三、马克思主义的教育经济思想
从17世纪到19世纪，虽然古典经济学家和庸俗经济学家已经提出了一些教育经济思想，但是由于当时的科技和生产力发展水平有限，教育经济学还不可能成为一门独立学科。此后，经过一百多年的发展，这些思想才被当代西方经济学新古典学派所继承，并发展成为以人力资本为基础的西方教育经济学。马克思、恩格斯等批判地吸收了古典经济学派教育思想中的合理成分，提出了教育经济的一些基本思想，为教育经济学研究提供了基本理论。列宁、斯大林及邓小平等在社会主义建设的实践中，对正确认识和处理教育与经济的关系、教育对发展经济的作用、提高知识分子待遇和发挥其更大作用等问题，创造性地运用与发展了马克思主义教育经济思想（见表2-3）。[7]
表2-3马克思主义教育思想提炼
马克思主义教育经济思想的主要内容可以概括为以下三个方面。[8]
1。教育与经济的辩证关系
马克思、恩格斯的历史唯物论，科学地揭示了教育与经济之间的辩证关系。马克思、恩格斯认为，物质资料生产是人类社会存在和发展的基础，它决定着人类的政治生活和精神生活，也决定着教育的发展。马克思说：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”[9]恩格斯指出：“政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都互相影响并对经济基础产生影响。并不是只有经济状况才是原因，才是积极的，而其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底不断为自己开辟道路的经济必然性的基础上的互相作用。”[10]马克思、恩格斯的上述唯物史观深刻地揭示了社会存在和社会意识、物质生活条件和精神生活条件之间的关系，为我们科学地揭示教育与经济之间的关系提供了科学的世界观和方法论基础。教育作为一种传授知识、传递思想、培养人的社会现象，它的产生和发展，也只能从人们的物质资料生产方式及其发展中得到说明。
2。教育的社会经济功能
马克思是把教育的社会经济功能放在社会再生产中加以考察的。在《资本论》中，马克思就阐明了社会再生产过程是物质资料再生产、劳动力再生产、生产关系再生产的有机统一。而劳动力再生产既是社会再生产的必要条件，又是教育与社会再生产的联结点。他还认为，劳动者是生产力中最活跃的因素，劳动者从事生产劳动，必须具有一定的劳动能力。马克思处在机器大工业生产的时代，随着科学技术和生产力的发展，劳动者从事生产劳动，必须掌握一定的科学文化知识和技能。为此，必须对劳动者进行教育和训练，教育会生产劳动能力。[11]
3。劳动价值论与教育的社会经济效益
教育的社会经济效益是教育经济学研究的核心问题之一。在一国经济增长中如何计量教育所做出的贡献，是当今国内外教育经济学研究中尚未完全解决的难题。马克思在揭示劳动二重性的基础上所创立的科学的劳动价值论，为正确地解决这一问题奠定了理论基础和提供了方法论。马克思指出：“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产需要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也就表现为较高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值。”[12]这就说明复杂劳动之所以等于加倍的简单劳动，是教育和训练的结果。同时，马克思在他的劳动价值论的基础上，创立了科学的国民收入理论。他批判了资产阶级经济学关于土地、资本、劳动是创造国民收入的三要素的错误理论，指出劳动是国民收入的唯一源泉。
四、新古典学派的教育经济思想
这里的新古典学派是指19世纪70年代“边际革命”（Margiion）以后到20世纪初叶，在继承古典经济学传统的基础上，利用边际主义经济学说和分析解析经济运行机制的各种学派。
英国的杰文斯（WilliamS。Jevons，1835—1882）的专著《政治经济学理论》[13]，与同时期的法国经济学家瓦尔拉斯（LeonWalras，1834—1910）的《简明经济学百科全书》（Thecyics，1874）和奥地利经济学家门格尔（KarlMenger，1840—1921）的《国民经济学原理》（Prinics，1871）的理论基础都是边际效用价值论，所用方法都倾向于主观心理和边际数量分析法，标志着新古典主义理论体系的诞生，史称“边际革命”。此后，新古典理论先在奥地利被庞巴维克（EugenBohm-Bawerk，1851—1914）等人扩充应用于资本理论与分配理论。关于新古典学派的教育经济思想，主要与瓦尔拉斯、庞巴维克和马歇尔的论著有关。瓦尔拉斯是迄今为止所见到的最早明确使用“人力资本”概念术语解说资本和生产等经济运行原理的经济学家；庞巴维克则是最鲜明和坚决反对使用人力资本概念和方法的经济学家；而马歇尔（AlfredMarshall，1842—1924）则是为当代人力资本理论提出格言和理论根据的经典作家。
1890年，马歇尔在其著名的经济学著作《经济学原理》[14]一书中，一再强**育对经济发展的重要性，把人的才能与其他种类的资本相提并论，认为都是提高生产力的重要因素，资本大部分是由知识构成的，知识是我们最有力的生产动力等。在马歇尔看来，人的坚强、决心、经历和自制力是一切进步的源泉。马歇尔还看到学校教育的作用，而且也较为科学地认识到非学校教育和学校教育的重要性，认为这几类教育都有助于人的才智和能力的提高。因此，他提出“把教育作为国家投资”的观点，认为用于人的教育投资是最有效的投资，在所有的资本中最有价值的就是对人投资而形成的资本。马歇尔将“人”视为“资本”的思想，对之后教育经济学的建立，特别是对于人力资本理论的形成意义重大。
新古典学派的代表人物与其教育经济思想小结如表2-4所示。
表2-4新古典学派的教育经济思想