中日两国近代教育思潮的考察1陶行知与柳田国男的比较分析（第1页）
中日两国近代教育思潮的考察[1]——陶行知与柳田国男的比较分析
前言
陶行知与柳田国男是从20世纪前期到中期倡导教育改革、投身于教育实践，并且对近现代的教育发展做出贡献的先贤。他们的教育实践与教育思想不仅是各自国家的教育遗产，而且已经越过国界、成为世界教育史的遗产。另一方面，他们的思想与实践并非只是停留在“历史”上，其影响持续到现在，仍然具有现实意义。
陶行知的教育思想与实践曾经对中国新民主主义革命时期的教育建设做出过巨大贡献，但是，随后30年间在中国却遭到了否定。20世纪80年代初他的名誉得到恢复，被称为“伟大的人民教育家”。此后，人们一边对照着当前的教育改革一边对他的教育思想与教育实践展开了研究。柳田国男的学问，在形成初期与教育学“一点关系都没有”[2]，现在却因为被看成“教育学者”而受到研究。1963年从学校消失了的“柳田社会科”，近年来再一次受到不断关注，并且人们对它的看法也发生了变化。我觉得这一变化有其时代的背景；对这一变化的分析可以使我们窥察到教育的规律性。因此，对二人进行一番比较、考察，对于思考当前的教育具有诸多的启示意义。从某一侧面来研究两国的教育史时，陶行知与柳田国男能够起到最恰当的过渡作用。
一、陶行知与他的生活教育论
（一）近代中国的农村教育思潮
近代中国曾经是一个半殖民地半封建社会。在20世纪20年代中国的农村地区，因为受帝国主义和封建主义的双重压迫，经济状况日益恶化。当时，由于中国的经济以农业为主，农村地区的经济发展不仅影响到全国的近代化，也影响到城市的商业经济。因此，农村问题逐渐受到全社会的关注。
另一方面，农村地区的教育与城市的教育差距很大。从清末开始，以日本和西洋工业国的教育为摹本的新教育运动对于推动中国教育的近代化发挥了很大的作用，但是，不顾文化背景与社会状况的差异，照搬照套别国教育制度的做法带来许多问题。特别是，工业国的教育经验并未促进农村地区的教育发展，反而导致农村青年脱离农村。
正是在这样的背景下，作为以农村地区为中心的社会改造运动，农村教育运动逐步走向**。许多教育家与教育团体都开始关心农民教育，纷纷在农村地区建立教育实验区、开设学校、从事农村教育的实验。他们受美国经验主义教育思想的影响，用改良主义的方法，希望通过农村教育来促进农业的发展、通过提高农民的生活水平来改善农村的社会秩序。他们还希望以农村社会的发展与安定来促成全社会的安定与发展。从20世纪20年代到30年代，农村教育实践运动在全国各地广泛展开，其代表人物有黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知等人。
黄炎培在中国近代最早提倡职业教育，是中华职业教育社的创始人。他提倡大职业主义，希望通过职业教育来促进农村生产的发展、提高农民的生活水平。中华职业教育社在江苏和浙江两省农村地区建立了几个实验区，以农村地区的社会教育为中心，教农民识字，开展“办补习班、夜间学校、实验学校”等教育实验活动。单靠这类小规模的实验区并未能从根本上改善农村和农民的生活。但是，重视教育在促进农村经济的发展、提高农民生活与地位方面的作用这一做法本身则是明智之举。
晏阳初从20世纪20年代一直到30年代，在河北的定县从事农村平民教育实验达十年之久。实验主要以适应农村社会特征的成人教育为中心，采取平民学校、平民职业学校等方式进行。晏阳初主张以文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育这“四大教育”来整治农村的“愚、贫、弱、私”。另外，他还针对过去教育中存在的“教育脱离社会”“教育脱离生活实际”等弊害，提出了通过学校教育、社会教育和家庭教育这三种方式来实施四大教育的方案。
梁漱溟在考虑教育问题时，不是从实行学校教育改革或者纠正教育的缺陷出发，而是从解决社会问题与人生问题这一角度来看待教育、进行教育实践的。按照梁漱溟的观点，中国的社会问题是文化改造的问题。而且，由于中国社会是农村社会，因此，所谓社会教育其实就是农村社会教育。农村建设关系到农村民众教育的成功，如果农村得到发展，中国就会得到发展。这是他从事农村教育实践的动机。他在山东省农村地区建立农村教育实验区和农民教育实验学校，融政治、经济、文化、教育为一体，开展综合的教育实验，希望通过农村教育来促进农村地区的建设。
农村教育实验中最受关注、对中国近代教育的改革与发展产生很大影响的，当数陶行知的农村生活教育实验。陶行知以生活教育理论为基础，把城市的平民教育引入农村，展开了农村生活教育实验。陶行知最初的重点是抓平民教育。平民教育主要是以生活在城市的一般劳动人民为对象，对他们进行识字教育和补习教育。陶行知把平民教育定位为读书运动，希望通过使平民多读书来提高他们的素质。但是，由于实验遭到挫折，陶行知对于平民教育应当如何进行有了新的认识。在1924年10月发表的《平民教育概论》中，他指出：“中国以农立国，（民众的）八九成住在乡村。平民教育是走向民间的运动、走向乡村的运动。”[3]后来，他开始探索农村教育实践。这种教育实践反对“洋八股”（模仿外国教育）、反对教育脱离生产劳动，试图把教育与农村社会结合起来，促进农村社会生活水平得到提高。
陶行知教育思想之根本是生活教育理论，他的农村生活教育实践的思想基础也是生活教育理论。这一理论在形成过程中受到杜威经验主义教育思想以及城市平民教育运动的挫折的影响，同时也是从以生活为中心的新教育的需要发展出来的。这一生活教育理论始于农村教育，并在农村教育运动中得到系统化，最后臻于完成。它就是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”（对此，本文其他部分将作详细考察）。陶行知的这一生活教育理论对于近代中国农村地区的教育做出了贡献，成为把教育与农村生产和生活实际以及农民的需要结合起来的基础。
陶行知从1926年开始着手农村教育，发表了许多文章，呼吁教育界要建设与农村生活实际相适应的教育。1927年，陶行知创设了以培养教师为中心的晓庄师范学校（两年后更名为晓庄学校）。目的是以农村中心学校为中心，结合农村的社会实际进行师范教育，培养合格的农村教师并使他们承担起改造农村的任务。到了1929年，晓庄学校发展到拥有中心小学、幼儿园、幼儿师范、民众夜间学校、晓庄医院等机构的规模。陶行知的这一师范教育实验对当时的中国社会产生了很大的影响，为中国的近代教育带来了希望。
（二）“人民教育家”陶行知
陶行知原名文濬，1891年10月18日生于安徽省歙县。19岁时进入南京金陵大学文学系学习。在校期间，仰慕王阳明的“知行合一”学说，以“知行”为笔名发表文章。1914年，以最优的成绩毕业后前往美国，进伊利诺伊大学学习市政学，后进入哥伦比亚大学，师从杜威专攻教育学。1917年秋，胸怀向全国人民提供受教育机会的雄心壮志回到祖国，成为南京高等师范学校（后与东南大学合并）的教师，投身于提倡新教育、改造旧教育的事业。从这时开始正式改名为“知行”。后来把“知行”改为“行知”则是1934年的事，对此后面将会述及。
1919年5月，陶行知迎来了杜威的访华。“五四运动”爆发，陶行知于12月就任南京学界联合会会长，到各校发表演说，支持反帝爱国运动。1921年，就任《新教育》总编，1922年，兼任由几个教育团体合并而成的中华教育改进社的主任干事。同年，南京高等师范学校并入东南大学时，陶行知就任教育科主任教授。1923年，陶行知辞去东南大学的职务，举家迁往北京，专务于中华教育改进社主任干事之职。从此，与晏阳初等人合作，发起中华平民教育促进总会，开始致力于平民教育。陶行知认为平民教育是改善社会环境的最重要的方法，希望通过这一方法创造一个崭新的社会。这是基于教育救国的改良主义的主张。作为一位爱国主义者，陶行知希望早日使中国摆脱贫困和落后，并且把这一愿望寄托于平民教育之上。但是，他见到80%以上的农民没有受到教育，认识到平民教育的舞台应该是农村，便把精力倾注到农村教育之上。
1926年，陶行知向全国呼吁“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”[4]，以改善农民的教育状况。1927年3月，在南京市外的晓庄创设了农村师范学校“晓庄学校”，作为一所教育实验学校。中国近代史上许多名人都与这所学校的创设有所关联。像董纯才等后来肩负着发展新中国教育的人物就是陶行知当时的学生。陶行知著名的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论就是在这一时期确立并接受实验的。由于晓庄的教员与学生在中国共产党的领导下，展开了反对帝国主义和反动派的运动，使国民党政权感到惧怕，1930年政府便查封了学校。陶行知本人也被国民党政府指名通缉，因得到内山完造的帮助才得以流亡日本。当时，杜威、甘地、爱因斯坦、罗曼·罗兰等人都曾经打电报给国民党政府，要求解除对陶行知的通缉。
1931年，陶行知从日本秘密回国，关注于科学普及教育，提倡科学下嫁运动（科学的大众运动）。其原因是在日本亲眼看到了科学的发达促进了工业的发展，使陶行知认识到中国科学发展的重要性。陶行知还创设了自然科学园与儿童科学通讯学校，编辑出版《儿童科学丛书》《大众科学丛书》，积极投入科学普及运动。
“九一八”事变后，陶行知面对民族危机，愤恨国民党政府的反动政策，响应中国共产党抗日救国的号召，加入到抗日救国的宣传和教育普及活动。1932年在上海郊区创设山海工学团，高举“工以养生；学以明生；团以保生”[5]的口号，主张把工厂、学堂、社会综合为一体。山海工学团的教育实践是陶行知生活教育思想的崭新的实践和发展。山海工学团招收的是劳动者、农民、城市平民子弟，在劳动中进行教育。陶行知创造了“小先生制”，在努力普及教育的同时，提倡尊重孩子主体性的教育方法。1933年，陶行知在上海发起成立中国普及教育援助会，目标是普及民众和儿童生活水平的提高所需的教育。
晓庄学校时期，陶行知曾经在名为“行是知之始”的演说中否定了王阳明的“知是行之始，行是知之成”的理论，主张“行是知之始，知是行之成”。1934年7月，他发表了题为《行知行》的文章，正式改名为“行知”，表明了他坚信唯物主义的认识论。
1936年，陶行知受全国各界救国会的委托，以国民外交使节的身份出访欧洲、亚洲、非洲、美洲等地28个国家，宣传中国人民的抗日救国。1938年夏回国后，他将《生活教育》改名为《战时教育》，12月，就任生活教育社理事长。1939年，创办国内外有名的育才学校，并在该校的实践中进一步充实了生活教育理论。抗日战争期间，陶行知作为战时教育、民主教育运动的领导者展开了积极的活动。1945年，参加创设中国民主同盟。1946年，为了失去上学机会的青年，在重庆创设了社会大学，亲自任校长。同年4月，为了反内战、反独裁、和平民主运动的需要，奔赴上海。1946年7月25日，不幸因劳累过度导致脑溢血而逝世，享年55岁。
陶行知的一生，是为人民、为人民的解放而献身教育的一生。他逝世后，毛泽东书写了“痛悼伟大的人民教育家陶行知先生千古”，高度评价了他的一生。现在，陶行知永眠于南京晓庄。墓前牌坊的横额上刻有他的墨迹“爱满天下”，两旁刻有郭沫若书写的陶行知的教诲：
“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”
新中国成立后，陶行知因批判电影《武训传》运动的影响，[6]一时受到不当的否定，他的教育思想也因师承杜威的经验主义教育论而遭受批判。1981年，在北京召开的纪念陶行知先生90诞辰大会时，他的名誉才正式得到恢复。自此以后，有关陶行知的文章大量发表，与他交往过的人们出版了《陶行知纪念文集》，他的学生张健主编的《陶行知年谱稿》以及《陶行知的一生》《陶行知文集》《陶行知教育文选》《陶行知全集》等相继出版。在近年来出版的教育史著作中占有一席之地的陶行知，作为人民教育家受到人们的敬爱和研究。但是，经过30年的空白，对陶行知的教育思想与教育实践的研究，与现在的教育相结合的研究，依然是一个有待探讨的课题。
（三）生活教育论
“生活教育”是陶行知教育思想的理论体系，其中包含着教育目的、教育方针、教育内容与教育方法论。作为陶行知的根本的教育思想的生活教育论在其形成过程中可以见到三个基本要素。
第一，杜威的教育理论的影响。“教育即生活”“学校即社会”是美国教育家杜威的教育观。陶行知受教于杜威，继承了教育与生活相结合，学校与社会相结合的思想。这里不准备对杜威的教育论进行论述，但是，从陶行知的生活教育理论的形成及其教育实践来看，不能简单地说它们是杜威的教育论在中国的反映。陶行知确实师承于杜威，并且以其理论为基础希望在中国展开实践，但是，他根据教育目的、社会背景等方面的差异对杜威的理论进行了改造，并且结合中国的现状建立起独自的教育论。陶行知超越了经验主义的范畴，为了创立人民大众的反帝、反封建的教育体系，在理论与实践两方面都做出了贡献。陶行知将杜威的学说倒过来表述：“生活即教育”“社会即学校”，这种表述的目的不仅是要改造旧的教育方法，而且是针对广大民众受不到教育的现状，希望向更广大的民众提供受教育机会，并通过把教育与大众的实践结合起来以便推动大众教育的普及。
第二，出发点来自反对旧教育。清朝政府于1901年进行的教育“改革”，废除了科举制度，引进了外国的资本主义教育制度。但是，正如陶行知所指出的那样，这种“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关”[7]。陶行知把旧时代的传统教育与所谓的“新教育”定位于“传统教育”，不断地加以批判，并且希望对之进行改造。陶行知把这种教育的缺点指责为“传统教育者为了教育而进行教育，使教育脱离了生活”，并尖锐地批判：教师“教死书，死教书，教书死”，学生“读死书，死读书，读书死”[8]。按照陶行知的看法，受过这种教育的人是既不会思考也不会劳动的“书呆子”（只知道书本知识，什么也不会做），因此非改革不可。为了改变教育脱离生活的状况，教育必须生活化。这就是“生活即教育”。拆除学校与社会之间存在的“高墙”，充分利用社会的力量来培养对社会有用的人。这就是“社会即学校”。就传授有用的知识的教育方法而言，无论是教师的“教”，还是学生的“学”，都是以“做”为中心。学生还成为“小先生”去教别人。这就是“教学做合一”。陶行知的生活教育论是在改造旧教育的过程中形成和发展起来的。
第三，源于教育实践中的探索。生活教育理论重视与社会实际相结合，它自身也是在教育实践中成长起来的。陶行知是中国教育界最早认识到农民教育问题，并最早从事乡村普及教育运动的人。为了实现其理想，为了进行教育实践，他放弃了大学教授的地位和优裕生活，辞去了高等师范学校校长职务，脱下西装，穿上布衣草鞋，来到南京郊外的农村，专心于晓庄学校的教育实践。通过在晓庄的实践他确立了独特的生活教育理论。其后二十余年间，生活教育论在适应民主革命斗争形势以及国民生活变化的过程中得到了发展和推广。除了晓庄学校之外，自然科学园、山海工学团、育才学校、社会大学等从中国的实际出发的创造性的教育实践，都是陶行知生活教育理论的实践展开的过程。
生活教育论就是由“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”这三大主张构成的。
1。“生活即教育”
陶行知对生活教育的定义、生活与教育的关系和作用作了如下的说明。