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双语读写能力的发展
第一语言的诱发机制
心理语言学理论认为，语言学知识是从输入信息中提取的、隐含的结构规律中获得的（Ellis，2002）。由此来看，语言是一整套形态与功能的关联（vanValin，1991），语言的习得则是通过对形态与功能之间对应关系的经验积累，内化这些关联（Maey&Bates，1989）。接触某种特定对应模式越多，对这类元素间对应关系的认识就越稳固。语言学习并非一种“全无”或“全有”的过程，而是一种从“有意识地努力”逐步过渡到“潜意识自动执行”的过程，语言学习的结果也不是一成不变的静止状态，而是一种不断变化的动态。当对某一特定形态与功能对应关系的运用成为一种自动行为，我们便可认为这种对应关系达到了内化程度（Logan，1988）。
鉴于以上观点，语言学习的迁移可以被理解为，后期习得的（如第二语言）语言信息输入自动激发了先前建立的（如第一语言）语言对应模式。从这点出发，语言学习迁移的发生并不以学习者的意志为转移（非意志的），也不容易控制（非选择性的）。因此，当前对于语言学习迁移的理解是建立在以下假设基础上的——即第二语言的对应能力来自于第一语言对应能力的迁移，以及第二语言信息的输入这两者之间跨语言的相互作用。通过在新语言里积累经验，这种对应能力进一步发展演变成第二语言的能力，同时体现了既存在于第一语言又存在于第二语言的形态与功能的对应关系。
同理，第一语言的对应能力和第二语言信息的输入这两者间跨语言的不断相互作用，是双语读写能力发展的途径，是一种在新语言中建立字形和语言对应模式的过程（Koda，2007）。鉴于对应模式识别能力的形成受元语言意识的诱发影响，我们认为第一语言元语言意识的迁移促进了第二语言对应模式识别能力的发展。由于元语言意识的各个维度与其相应的各个语言特性（例如，语音、构词法和句法）相互关联，我们也可以假定第一语言对双语读写能力发展的促进作用在语言意识的各个维度也是不同的，而这种不同取决于两种语言在某个特性的结构属性上的相似程度。基于以上假设，研究者认为第一语言对双语读写能力发展的促进作用之所以会出现差异，主要有三方面的原因：（1）任务要求水平有高低；（2）两种语言的语言及正字法特性有差异；（3）第二语言的语言资源不同。
第一个原因，即任务要求水平有高低，是指需要运用通用语言技能的任务和需要运用某种语言特定技能的任务之间的区别。元语言意识的有些维度会促进通用语言技能的迁移，如那些学习普遍对应原则的能力。当迁移发生时，这类元语言意识可以运用到另一种语言的阅读学习中。这类元语言意识可以在第二语言阅读能力的发展上起到直接且等同的促进作用。然而，对于某种语言特定的技能而言，则不存在这种一致性，需要就第二语言的特性而做出相应调节。
没有任何两种语言是完全一样的，因此当迁移发生时，特定的语言技能必须经过不同程度的修改以适用于另一种语言。有些语言相关密切，有些则不是，所以语言技能需要多大程度的调整，取决于两种语言结构特性的相似度。因此语言的近疏关系是迁移过程中影响双语读写能力发展的另一个决定因素。如果第一语言和第二语言在语言结构上相似，那么迁移的元语言意识就可以用于诱发第二语言对应能力的形成；相反，如果两种语言大相径庭，那么迁移的元语言意识的运用就相当有限，除非进行大量的调整改善。
类似的调整改善只能通过对第二语言对应模式的了解才能实现，这样的话，第二语言的语言资源则是第三个影响元语言意识迁移有效性的因素。语言资源包括了第二语言书面文字输入量和第二语言知识，即正字法、语音、构词法以及词汇。第一语言迁移只对两种语言中相似的语言特性起促进作用，如果在某些维度具有不同特性，就必须调整元语言以符合第二语言的语言特性。这样的功能性调整只能通过对第二语言字形和语言的对应模式的不断积累来完成，因此，最终还是由第二语言信息输入的质和量来决定第二语言元语言意识的程度和形式，以及该语言意识在之后的阅读相关能力发展中所起的作用。有部分研究以第二语言输入的详细分析为依据进行实验假设，探究第二语言元语言意识建立的各个维度，以及相关阅读技能的难易程度（Koda，Lü&Zhang，2008；Zhang，2010）。
简而言之，通过元语言意识迁移，双语读写能力的发展同时受制于两种语言结构特性和两种书写体系。要进一步了解双语读写能力的独特性质，必须从实验上证明——第一语言诱发的促进作用以及其中的变异对第二语言阅读发展具有预测性——这些假设的正确性。
卡内基梅隆大学的双语研究小组开展了一系列实验，针对学龄儿童六种不同情况的双语学习进行研究，涉及五种语言（汉语、英语、日语、卡纳达语和葡萄牙语）、七种书写体系（表音文字，如英语、葡萄牙语和汉语拼音；形态—音节文字，如汉字和日语汉字；音节文字，如日语假名；表音—音节文字，如卡纳达语）。前文提及，通过元语言意识研究双语阅读的发展，在研究方法上是具有优势的。这是元语言意识的多维性决定的，元语言意识的每个维度都体现了语言的某个抽象结构特性，我们可以通过元语言意识比较不同语言间字形-语言对应模式的差异。通过这样的比较，我们可以对双语学习者所学习的任意两种语言的差异做出相当准确的估测。这样的话，我们可以进一步对双语读写能力发展中共享的元语言资源产生的促进作用做出合理正确的预测。
为了充分利用元语言意识在研究方法上的优势，我们进行了一系列关于语言要求的分析，预测第一语言诱发的促进作用产生的具体变化：
（1）确认建构，即确定研究元语言意识的哪些具体维度，以及这些维度对阅读相关能力发展的具体作用；
（2）分析语言特性，即确认每种语言获得元语言意识的最主要维度，以及阅读相关能力所需要的语言要求；
（3）进行跨语言比较，即确定两种语言对语言要求的差异。
总之，上述分析可以把跨语言研究中高度复杂的问题转换成实验上可测试的假设。下文我们将分别阐释四个基于第一语言促进理论的双语实验。
第一语言对语音意识的促进作用
语音意识（PA）对许多语言的早期阅读能力发展都起到了相当大的作用，有一部分语音意识——即儿童逐渐认识到口头文字是可切分的——是跨语言共享的，这是已有文献中基本达成的共识。由于字词切分的概念并不属于某种语言的特性，那么儿童一旦掌握了这个概念，应该也完全可以把这个概念运用到另一种语言上。既然如此，就产生了以下两个相关问题：
（1）第一语言的语音意识对第二语言的语音意识形成起了多大的作用？
（2）第一语言和第二语言的正字法差异是如何改变语音意识和文字解码方面的跨语言关系的？
大量关于双语学龄儿童的研究表明，语音意识具有跨语言的共享性。早期研究考察第一语言或是第二语言的语音意识是否与第二语言的字词阅读能力有关联，通过测试证明，第一语言的语音意识对于两种语言解码能力的发展同时具有充分且有力的预测功能（被试是以西班牙语为母语的一年级双语儿童）（DurgunogLu，Nagy&Han，1993）。近期研究发现，第一语言的语音意识是唯一可以预测第二语言字词解码能力的，第一语言的语音意识通过对第二语言解码能力的影响，直接或间接地对第二语言的阅读理解能力起作用，且两年后依然有效，这一结果进一步推进了早期研究的发现（Nakamura，Koda&Joshi，2014）。
这之后的一些实验则在比较中运用了一系列更大量、更完整的平行测验，探察语音意识和字词解码之间的关联。这些实验的结果都表明，第一语言的语音意识和第二语言的语音意识是紧密关联的，而阅读能力较差的儿童在两种语言中均表现出较弱的语音意识（Abu-Rabia，1995；Augustetal。，2001；Carlisle&Beeman，2000；p;Kelson，2000；daFontoura&Siegel，1995；Verhoeven，2000；Wade-;Geva，2000）。近期的一个超分析实验甚至证明了两者间存在的显著关联，即第一语言的语音意识和第二语言的语音意识（n=16，r=。64）、第一语言的字词解码和第二语言的字词解码（n=22，r=。54）、第一语言的语音意识和第二语言的字词解码（n=14，r=。45）都存在显著相关。
其他实验则针对一些更具体的问题，如建构效度以及先前研究结果的类化问题。例如，对一项针对幼儿园阶段的西—英双语[2]学童进行的大规模实验（n=182名），检验了三项用来测试语音意识的常用任务的建构效度（任务包括：语音混合任务、语音分段任务，以及语音省略任务）（Branum-Marticher，，Ortiz，p;Francis，2006）。这三项任务虽然在任一语言里都是用来测试同一建构的，然而语音省略这项任务则与语音意识这个建构的相关性较弱。把语音省略这项任务去除后的分析显示，剩下的两项任务在两种语言中都负荷在同一因素上，这表明，虽然英语和西班牙语都具备各自语言独有的特性，但这两种语言在语音意识层面仍有相当程度的重叠。
以上引用的有关语音意识的实验，绝大多数都是以学习两种表音文字体系（表音和表音音节）的双语儿童为实验被试。少数实验表明，汉语语音意识和英语语音意识也是系统相关的（Bialyst&Luk，2005；erfetti&Liu，2005），作为一种跨语言的共享资源，语音意识对第二语言阅读能力发展有促进作用，这一结论有了更多的依据。然而不太确定的是，对于两种类型差异比较大的语言，第一语言的语音意识是否同样对第二语言的字词解码起作用呢？在以下两个有关双语发展的实验中，我们假设从第一语言获得的语音意识对第二语言阅读发展存在影响，并对此假设进行了检验。