三区域层面如何进行课程领导（第1页）

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三、区域层面如何进行课程领导

《纲要》明确规定了教研员的三类主要角色与功能：教学研究、指导和服务。教研员需要围绕这三类核心角色，在校本课程发展中发挥领导功能。

（一）以“教学”为核心：互动、平等的指导

有学者对上海21所不同类型的学校（高中、初中、小学）的1275名教师进行调查，询问教师“教研员现有的指导方式”及他们“希望教研员采取的指导方式”，并归纳了五个主要教研员的行为，结果显示见图7。2。[42]

图7。2教师希望的指导方式与实际采用的指导方式调查

从图7。2中可以看出，教研员的五类主要行为中，“听评课后依据经验给予教法指导”是与课程教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导所采取的主要方式，但这一项的得分与教师希望的指导方式之间存在差异。“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是和教师教学行为的不断跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是现实中教研员采用得不多。

从这一调查中可以看出，“教学”是教研员与教师关系的核心，既是教研员在实践中最常采取的方式，也是教师期待的指导方式。教研员在观评课中，可以依据自己的教学经验，对学生的反馈等提出自己的意见与看法，对校本课程内容的选择与实施都可以提出自己的指导意见，帮助教师完善校本课程，以切实保障该课程符合学生的需要及学生的发展规律。

但同时我们也要看到，教师非常期望和教研员作为合作伙伴一起备课，与教研员建立一种平等的合作关系，而教研员在实际中却很少这样做。其中一个可能的原因是，教研员承担着一定的行政角色，如对教师进行评价等，这容易导致一些教研员的“行政”功能大于“专业”指导功能角色。事实上，当代领导研究中非常强调领导者与被领导者之间的互动，虽然领导者与被领导者在职位上有所区别，但这种互动是基于课程与教学事务问题的互动。这种互动中，教学的专业性更加重要。教研员在指导教师校本课程开发中，也需要注重这种平等的互动。一位教研员谈到自身的教研之路，一次风波让他开始更好地认识教研员应该摆正的姿态。在一次给教师的培训中，该教研员被质疑道：“有能耐，你拿一节像样的课来。”“打铁还需自身硬”，如果教研员认识不到课程理念与实践之间的差距，教研员何以作为一线教师的指导者。因此，作为教研员，不是把自己当成专家，而是“用海纳百川的开放心态去学习，去吸收，去包容。”教研员也应该意识到，“没有一种教学方法可以包打天下，没有一种教学方法完全没有局限性。”教研员的指导作用，不是一种专业权威，而是一种双方不断学习、提高，以帮助教师实现提升的过程。[43]

（二）以“研究”为核心：理论与实践联结

教研员与教师在“课堂教学”这一核心上的互动之外，教研员的另一大职责是与教师一起参与教研活动。教研活动是围绕“教学”的研究。虽然不同的学者对教研员的角色定位有所不同，但两个共同的特征是“专业”和“领导”。一方面，教研员作为领导者，其与学校领导、教育行政主管最突出的区别在于其专业性，其实际肩负着诸多专业引领、支持的责任，而行政管理则是一个相对附属的功能；另一方面，教研员作为专业者，其与普通教师最突出的区别在于其领导力，其并不需要从事一线教学，而要从研究、从理论等更高层次去指导教师的专业活动和专业发展。[44]教研员不是一线教师，虽然很多教研员曾经是一线的优秀教师。教研员不是研究者，虽然很多教研员具有很强的研究能力。这两个特点决定了教研员要成为行走于理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用。[45]这些观点都体现出，教研员需要以专业为基础，在中小学老师的研究中发挥领导作用。在中学，学科的特征更为明显，相关学科的教研员的作用更为突出学科性。

从研究的角度来看，教研员在研究的问题、研究方法、研究理论、研究结果各个环节都大有可为。教师进行校本课程开发也可视为一项研究活动。教研活动研究的问题大都源于真实情境的课堂教学，因此，教研员保持对课堂的敏感度很有必要。教研员虽然担当一定的行政角色，但也需要保持与课堂的密切联系，理解教师的问题，了解学生的发展，使得自身的“专业性”更加接地气。在研究方法或理论方面，教师对教研员有一定的期许，教师认为教研员有比较宽广的眼界和专业素养，也有着比一线教师更为扎实的研究功底，因此教师期望教研员能够为他们提出专业的研究建议。例如，行动研究中，虽然提倡教师自身作为研究者，但这也离不开外部的专业支持与建议，在这个过程中，教研员可以成为教师的合作伙伴，在研究中帮助教师。教研员的领导，依托于教师而展开，教研员的研究也多依托于教师的教学，这是一个互惠互利的过程。

（三）以“服务”为核心：教师专业发展

教研员所带的教师队伍是一支情感、态度、价值观各异，专业水平参差不齐，个体差异较大的复杂群体。教研员的另一主要领导功能，是做好教师专业发展的领导者和服务者。教师专业发展是长期而复杂的，教师个体之间的差别性也较大，教研员需要充分照顾到师资队伍的整体发展与个别差异。卓平（2003）围绕教研员在教师专业发展中的作用，认为教研员可以从三个方面努力：（1）做教师专业发展的设计者；（2）做教师专业发展的促进者；（3）做教师专业发展的服务者。具体而言，教研员可以与教师结成学习伙伴，做教育理论的实践者，与教师形成研究的共同体。[46]

最后，一位一线教师总结的对教研员的“十盼十怕”，[47]既发出一些值得警惕的信号，又为广大的教研员提供一些诚挚的建议。这些一线教师的心声，或许有助于教研员在教学研究、指导、服务三个方面，更好地发挥领导的职责与功能。

一盼教研员成为好教员，送教上门；二盼教研员成为身边看得见的研究员，引导大家走科研之路；三盼教研员成为传播教改动态的信息员；四盼教研员成为教师发展的服务员；五盼教研员成为教师校际交流的联络员；六盼教研员成为教师校本研究的辅导员；七盼教研员成为倾听大家声音的录音员；八盼教研员成为学校教科研规划的设计员；九盼教研员成为教师专业展示的编导员；十盼教研员成为教师专业成长的见证员。

一怕教研员成了居高临下的准官员；二怕教研员成了指手画脚的仲裁员；三怕教研员成了教参和教辅的推销员；四怕教研员成了学生课外的补习员；五怕教研员成了浑浑噩噩的烟酒员；六怕教研员成了游山玩水的旅游员；七怕教研员成了随从领导下访的陪同员；八怕教研员成了只收集资料的统计员；九怕教研员成了只做几场报告的宣读员；十怕教研员成了无所事事的闲杂员。

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