附录（第2页）
她还“重拾”姚校长时代的德育财富，续写出德育的“第四部曲”，开展了“提高学生道德认识，促进知情意行和谐发展”为主题的德育实验。活动激活了学生们自主表现的热情，学生们纷纷跳向前台，演出了一出出“小鬼当家”的精彩，“黑猫警长队”“白鸽卫生队”……小蜜蜂读书节、走进春天春令营、爱心阳光行动、科技节、十星小公民……
三年级的许星同学说，我们班每个小朋友都做到见客人问好、不吃零食、见了纸屑捡起来。马丽娜说，这样“细小”的美德透出的是孩子们的“小主人”意识，曾经散了的“心”在大道再度被聚拢起来了。
“因为有了你，我才喜欢当老师”，孩子们变了，变得越发快乐可爱，因为学生而生发出的大道教师的自豪，再一次在校园里唱响起来。老师们也变了，变得幸福美丽。一年之后，“大道”重新驶向大道。
驶向“创造期”的三个“标志”
姚文俊对自己的爱徒马丽娜充满期待，他总结说，学校经过一年的“恢复调整”之后，2006年，学校进入了近三年的“发展期”，从2009年年底开始，将快步进入到一个喷薄而发的“创造期”。大道小学能否真正驶入“创造期”，尚需拭目以待。
马丽娜说，这几年我们也不过是在继承中发展，在发展中创新，沿着姚校长的足迹，尝试性地做了几件事而已。她所说的几件事，具体地讲，一个是揪住主体性教育，发展和创新出了“大道课堂教学模式”，姚校长帮助他们把这种模式总结为“发展性教学系统”；二是从区别儿童教学对象的角度，根据儿童成长的生理、心理、学习特点，研究出另一个“提纲”，叫“未成年人学习心理研究提纲”，目前“提纲”正在编写中；三是把“大道论坛”开发成一个由师生合作参与、共同成长的校本课程，从而解决了教师专业化发展和实现职业幸福的“钻石途径”。
大道小学的“发展期”，是以主体教育从线到面地展开为切入点的。“主体教育是一种思想”，姚文俊说，如何把主体教育的理念落实到每位教师的课堂教学上，是挑战，更是机遇。
驶向“创造期”的第一个标志是课堂。
马丽娜说，既然姚校长他们研究出了如此超前的教育理念，那我就要尝试把理念变成现实。于是，主体教育理念下的有效性课堂研究开始了。慢慢他们发现，“有效性”这个词指向性有些问题，什么叫有效？课堂应该追求到什么程度才叫有效？后来，他们还发现“有效性”必须来自于“开放性”，这样一点点“剥”下去，“内核”就显露出来了，形成八个字，“自主、合作、探究、创造”。围绕着这个核，大道小学探究出了具有不同学科特点的“大道课堂教学模式”，又叫“35分钟课”。这种模式有两种表述含义，即一节课40分钟，35分钟用于学、练本节内容，后5分钟用于下节课的预习；而在前35分钟之内，教师和学生相互扮演“生亦师”“师亦生”角色。在课堂上，学习是一个合作的过程，也是一个自我完善、主动发展、自我实现的过程。课堂最终的落脚点在“创造”上，他们认为知识唯有转化为创造，才可以形成能力，生成智慧，学习就是一个智慧生成的经历。
他们还敢于对现有课程结构、教学计划等进行调整，认为教学是一个“整体”，由此打破了学科教学的原有计划和安排，实现了对相关联知识的“迁移”，把学生引向了“研究性”学习中来，让学生真正成为学习的“主体”、主人和主角。负责教学的副校长朱敏说，课改让学生变得爱学习了，自信心更强了，学生能自己提出有价值的问题，并能竭力通过多种途径寻求解决，有独到的见解了，方法多了，能力强了。董海莹老师则说，这样的课堂唤醒了生命。
他们还从发现儿童、发展儿童出发，研究儿童教育的“大道”。他们在研究成果中发现，一般儿童从三岁开始，就已经可以掌握一些劳动和生活技能，三岁的时候，儿童能学会解开和系上扣子，四岁便能自己穿衣裤鞋袜，五岁可以自如使用筷子，六岁能系活结，解死结。七岁左右进入小学，开始掌握一些规范性的动作，例如，举手发言，上课坐端正，以及体育课时的基本队列动作等。在学龄初期，儿童动作的精确性和灵活性明显增加，但骨骼肌肉发展还远远没有达到成熟的程度，还不能胜任要求细微肌肉动作的活动，如书写、绘制精细图标等，也不能胜任需要持久耐力的工作。正是借助这样的研究，他们对孩子多了几分特别的关爱，让教育从此有了更多的“依据”。
“创造期”的第二个标志还体现在对学生多元和综合性“评价”。他们围绕“追求发展，不追求分数；追求卓越，不追求完美”，完成了评价的“三个转变”，即变以前的一次集中考试为分项考核；变单一的分数评价为综合评价；变考试成绩单为素质教育手册。
大道小学为师生的成长找准了一条“大道”。他们每月一期的“大道论坛”，首先面对全体师生征集主题。论坛分为两个板块，即“师坛”和“生坛”。每到开坛的前几天，满校园随处可见主讲人自我宣传的“海报”。教师开坛主讲其实不是新闻，但小学生登坛主讲恐怕还不多见。它既展示了与众不同的学校文化生活，也体验出师生作为“人”这个主体的一种生命状态。
走过了姚文俊改革创新“时期”，现在，人民大道小学进入了马丽娜校长继承创新“阶段”。人民大道小学的道路还在继续向前延伸。
2。我国教师专业发展的实践探索——主体教育实验18年回顾
北京师范大学教育学部郭华
［摘要］主体教育实验历经18年，检验了实验假设，取得了诸多预期的成果。其重要成果之一。就是促进了教师的发展和提高。在主体教育实验中。不只是一个或几个教师成长起来，而是一大批教师在成长在提高。教师的发展提高既是主体教育实验的目的又是主体教育成功的重要标志。教师作为主体教育实验的主体，最大限度地开挖出了主动性和创造性。实验探索表明，教师的发展提高是在他们对现行教育教学进行改革的实践中实现的，是在自觉主动的教学实验活动中实现的，是在系统的理论学习研究中逐步地、长期地实现的。主体教育实验探索出的这样一种教师专业发展的机制，不同于传统的个别教师自然成长的机制，而是现代教师实现自觉成长的机制，是培养一支优秀的、有创造性的、有活力的高素质教师队伍的机制。
“主体教育实验”，自1992年开始，至今已度过整整18年。这项实验是由北京师范大学裴娣娜教授申报的国家教委“八五”人文社会科学规划博士点重点研究项目，项目全称为“少年儿童主体性发展教育实验与研究”，由北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学共同设计、实施。18年来，在裴娣娜教授的辛勤工作和主持下。在主体教育思想的影响下，主体教育实验扩及全国，全国有大批教育学专业研究工作者主动参与主体教育实验研究，也有越来越多的学校主动参加到实验工作中来。实验初期只在小学阶段进行的“小学生主体性发展实验”随后扩展至初中、高中。主体教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神。得到普遍认同。就其反映了现代学校教育的一般规律的意义上，主体教育思想已成为中小学校教育的基本指导思想。
主体教育实验在学校教育的诸多方面都进行了有益的探索，而在促进教师专业发展方面，其经验更具有积极的启示意义及应用价值，尤其是在当下强**师专业发展的背景下，主体教育实验教师发展的经验尤其值得借鉴。
一、教师的发展提高是主体教育实验的目的与成功标志
如果一项实验实施多年，据说很成功而又说教师不合格，那实在是令人困惑、难以想象的。若不是判定“教师不合格”的人不够实事求是，就是这个实验本身毫无进展。在主体教育实验这里，教师的发展提高成为主体教育实验成效显著的一个重要标志，当然，教师的发展提高本身就是主体教育实验的重要目的之一。
主体教育实验最早的实验学校，即安阳人民大道小学。通过实验培养了一大批优秀教师。一个拥有180多位教师的中型学校（1992年时教师数为140多），1992年以来，有6人被评为特级教师；获国家级优质课一等奖的有15人，获省优质课一等奖的有14人，获市优质课一等奖的有24人；获得国家级荣誉称号的教师有18人次，省级31人次，市级82人次；获得省级科研成果一等奖的9人次；在国家级报刊上发表文章150余篇。
最早参加主体教育实验的教师，大多都已成为教学及管理骨干，如，现任校长马丽娜，是全国基础教育先进个人，全国十佳校长；而且，有十多位教师走出人民大道小学正在全国其他学校发挥教育骨干作用。例如，刘可钦，曾任人民大道小学副校长，现任北京中关村四小校长，数学特级教师，全国模范教师，全国十杰教师，国家数学课程标准核心组成员，享受国务院特殊津贴；郭艳，特级教师，深圳实验小学；赵丽萍，安阳市北关区教育局副局长，省学术技术带头人……[1]
应该说明，安阳人民大道小学教师的成长，是教师们实践探索的全部历史成果，与该校的优秀传统分不开，不能仅仅归功于主体教育实验；但是，毋庸讳言，正是主体教育实验，使这些成果加速了、提升了、集中地凸显了出来，并获得了牢固的可持续发展的基础。北京师范大学教授、中国教育学会会长顾明远教授在谈到主体教育实验最早的实验教师刘可钦的成长时说：“刘可钦就是在20世纪90年代初开展主体性教育实验研究中成长起来的。”[2]北京师范大学教育系周玉仁教授在谈到主体教育实验时说：“十多年《主体性发展》的实验，的确培养了一批又一批德、智、体、美全面发展的新一代，也确实培养了一大批骨干教师，实验取得了显著的效果”。[3]
正如周玉仁教授所说，主体教育实验培养了一大批骨干教师。换言之，主体教育实验不是仅仅培养了几个明星教师，而是成长起来“一大批骨干教师”，形成了一支优秀的教师团队。主体教育实验的探索表明：教师的发展提高与实验的成效是紧密联系在一起的。一方面，没有主体教育实验，就不可能有实验教师如此自觉的成长，或者说，如果教师不是从事自觉的教育实验，就不可能有如此自觉的成长和提高；另一方面，如果没有实验教师的积极主动探索，没有他们在实验中的成长和提高，主体教育实验不可能持续进行，更不可能取得成效，因为实验的真正实施者是教师，教育实验的理念、教育实验的目标，都是通过教师的教育教学行为来体现、实现的。因此，可以说，衡量教育实验成功的一个重要指标便是教师的发展和提高。
二、教师作为主体教育实验的主体，最大限度地开挖出了主动性和创造性主体教育实验实施了三年半的时候，参与实验研究的张熙博士写了一篇文章叫做《试论实验教师的觉醒》，这篇文章描述、分析了“安阳现象”：人民大道小学的教师干劲儿足！“教师除了进行正常的教学外，还常带领学生开展多种多样、丰富多彩的活动。不论是否同一科目的教师，教师们都能主动地互相听课评课。每周有固定的时间进行研讨活动。教师们还做了大量的调查工作，掌握学生的第一手资料。教师们写课堂实录，写教学心得，写新尝试的教学方法和效果，写自己对教学的感受，写一个学生的点滴进步，写与学生家长的交流……”[4]
为什么主体教育实验的教师不像有些实验那样，抱怨实验是额外的负担、抱怨工作太辛苦，反而能够积极的、全身心的热情投入呢？原来，在主体教育实验这里，教师不是实验的对象，也不是实验方案的简单执行者，而是实验的主体。教师们参与实验方案的制订，全心全意开展实验，真心实意地关注实验的进展。主体教育实验“从选择课题开始，研究人员就与教师们一起学习理论，进行课题论证。在制订方案的过程中，教师们畅所欲言，而上课采用什么方法，活动如何开展，如何收集资料，如何评价，……每一环节都是由研究人员与教师共同决定的。教师们对实验的来龙去脉了然于胸，……正由于主体性发展实验摒弃了‘研究者发卷子，教师填单子；研究者说，教师做’的简单做法。而采用大家一起说，大家一起做，大家共同创造的方式，使每个教师都对实验产生了兴趣，产生了研究问题的欲望，使得教师们接受、热爱、促进、拥护这个实验，自觉、自愿地进行繁重的教学工作和实验工作。”[5]主体教育实验中教师作为主体参与实验的意义，可以用《学会生存》一段批判“革新理论家们”不信任教师的话来得到反证：“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”[6]
在主体教育实验这里，不是完全按照规定的路线按图索骥，也不是完全抛开现有的做法另搞一套，并用这另一套强制、约束教师：“我定好一套，你来做”；而是承认教师在教学实践中的主体地位，由教师在已有实践的基础上，以开放的、永无止境的探索精神，不断探索能够促进学生发展的新法子。[7]
事实上，教师是主体，正是教育实验乃至教育实践的根本特性。道理很简单，教师是有思想的，教学是要由教师来实施的。不把教师作为主体，就意味着不承认教师有独立的思想、自由的意志。就意味着把教师看作是执行他人指令的机械工具。这样的情形下，教师就不可能有自觉的创造，当然也不可能有主动、自觉的实验。实际情形究竟是怎样的呢？不仅在一些教育实验中。教师被看作被试或只是实验方案的执行者，即便在一般的教育实践中。教师也往往不能真正作为主体，这一方面是因为教学外部人员对教师的“指手画脚”或者“横加指责”“颐指气使”，另一方面是因为在所谓的“专家”面前，教师不自觉地有一种不自信，不能独立地、主动地、有创造性从事自己的教学工作，不自觉地出让自己的自主权。在主体教育实验这里。教师必须是主体。这是因为，主体教育实验是一种综合的、思想性的、出自教育本性的实验，而非某种单项的、技术性的、与主体人无涉的实验。因此，它不是把某项技术作为自变量来操纵。把教师作为干扰变量来控制也不是单纯把教师的行为作为自变量来操纵，寻求行为与结果之间的因果关系。可以说，主体教育实验不是脱离普通教育实践的特别的实验，而是一种思想性很强的自觉性很高的教育实践，因而它可以包容、整合一切优秀的教育实践经验以及其他教育实验的优秀研究成果，目的在于形成多样综合的教育结构，改进教育实践、促进学生的全面发展和教师的发展提高。在这个意义上，确认教师的主体地位，发挥教师的主体性，既是实验成功的前提，也是教师专业发展的前提。主体教育实验的目标之一，便是激发教师的主体性，使教师能够真正作为教学实验的主体，独立自主地参与到实验中来，参与到主动变革教学实践的过程中来。
在主体教育实验这里，教师的尊严和价值正是通过他们自己主动的、创造性的教学实践体现出来的。在这样的氛围中，教师怎么能够不觉得自己是主人，怎么能够不积极、主动、创造性地开展工作呢？怎么能够不焕发自己的工作热情，怎么能够不最大限度地体现自己作为实验主体的最大价值呢？
三、教师的发展是在教育实验过程中边实践，边进行理论学习研究，逐步地长期地实现的主体教育实验有这样一个要求，即：教师必须转变教育观念，具备某些新的能力，才能胜任发展学生主体性的教育工作。但是，实验明确提出，教师教育观念的转变，某些新的能力的具备，或者说教师自觉的发展与提高，不可能通过短期的培训来实现，也不可能在自在的活动中自发地实现。而只能在自觉的实验探索过程中，通过教育实践活动和理论学习研究而获得发展。
（一）教师的发展提高是在他们对现行教育教学进行改革的实践中实现的
教师是在现实的教学活动中成长起来的。正如婴儿呱呱坠地，才开始自己作为“人”的成长过程一样，教师的成长，从他踏上教师工作岗位之时，才真正开始。虽然教师的成长与职前的师范教育有着重要的关联。但与“在职”成长的现实性相比，职前的师范教育，只能被看作是教师的孕育期或培养期，职前教育所孕育的种子只有在具体的教学活动中才能生根、发芽、不断成长——现实的教学活动是教师成长的空气、阳光、水分和养料，离开这些教师就不可能获得发展。
一般而言，教师都会经历初人职阶段的生疏、忙乱，之后，才在教学实践活动中逐渐适应、熟悉教学活动，……教师就是这样在教学活动中“摸爬滚打”而成长成熟起来。因此，就一般的或抽象的意义而言，可以说，只要从事教学活动，教师就能得到经验的积累、个人专业的成长。但是，教师从事教学实践的自觉性、主动性，既会影响教学实践本身的形态，也会影响教师自身专业发展的水平。
那么，教师从事什么样的教学实践活动，更利于自身的自觉成长呢？我们可将教师的教学活动粗略地分为三种类型，并考察教师在其中的活动表现：
第一类，教师将教学活动看作是一种长期以来就如此的、理所当然的日常活动。教师循以往的传统而动，将习惯化的规范经过实践转化为自己的现实行为。日复一日，年复一年，教学活动沿着既有的“习惯”轨道滑行。经过几年、十几年甚至几十年的工作，教师能够积累一些关于教学活动的个人经验和看法，却少有创造性的思想和行为。
第二类，教师将教学活动看作是对某一套技术程序的执行活动。教师只是按照某种程序或模式进行教学，教学模式固定化、单一化、绝对化乃至僵化，教师成为只是执行这套技术程序的工作人员，很少能够加入自己的主动探索和改进。
第三类，教师将教学活动视作是一种高度自觉的、全身心投入的活动。教师不仅对前人、他人的教学理论、教学思想及教学程序、教学技能有清晰的了解，而且对自己的教学环境、自身的个性特点及能力有清楚的认识，能清醒地意识到教学行为的目的及过程，能对各环节进行自觉的规划、总结和反思，在这里，教师是作为一个活生生的、有思想的专业工作者来参与教学活动的。在这样的教学活动中。教师的成长不仅是自觉的，而且是充满创造性的。教学活动的前两种形态，虽然具体表现不同，但性质却相同，都是相对机械、僵化、封闭、保守的，而第三种形态却是灵活、开放、有创造性的，是一种高度自觉的教学活动。传统的教师在职成长主要是在前两种形态下进行的。在关于教师专业发展的研究中，有所谓几种阶段划分理论，也大多是以教师自发的教育实践为前提来进行划分的。例如，卡茨（katz，L．）、伯登（Burden，P．R．）、彼德森（Peterson，A．）、斯特菲（Steffy，B）的教师阶段发展论等。只有麦克唐纳（Mald，F．）在教师发展阶段中加入了“创新和实验阶段”，休伯曼等人（Huberman，M．，Groui，J．）在教师阶段发展论中加入了“实验和歧变期”[8]。那些没有论及实验因素的教师专业发展阶段论，所描述的正是教师在自发（自然）状态下的发展情形。在自发（自然）的状态下，虽然教师也会有所发展，但大多难以超出经验摸索的水平，也难以避免职业厌倦、退缩以及发展的高原期等现象；虽然也有个别有天赋的教师能够获得较高水平的发展，但大多数教师发展的水平并不高。
与传统的教师在职成长不同，现代教师的发展不应再是自发（自然）的，而应该是自觉的。这种自觉的成长和发展只有在自觉、主动的教学改革实践中才有可能实现。在主动的教学改革实践中，教学实践本身成为教师自觉观察、研究和反思的对象，而教师也在这样自觉的观察、研究和反思和改造过程中，提升着自己的观察、研究、反思和改造教学实践的能力，换句话说，教师在这样的过程中成长起来了。这就是所谓的客体主体化、主体客体化的双向互动的过程。正如一位实验教师所说：“教学的提高是这样一个过程：就是自觉地消除不好的方面突显好的方面，慢慢的，好的方面越来越多，不好的方面越来越少直至消除，在这样的过程中，教学就提高了，新的模式也就逐渐成形了。”[9]