第二节 学科自觉 教育史学体系的新进展（第1页）

第二节学科自觉：教育史学体系的新进展

一、教育史学科体系的新思考

教育史学界对于教育史学科体系的新思考，是在对教育史学科发展历程的回顾与前瞻基础上，尝试提出的对教育史学科的新思考。特别值得关注的是，以三分法为代表的，倡导以教育活动史、教育思想史和教育制度史为基本范畴的教育史学科体系，体现了教育史工作者对教育史学科体系思考的新方向。

（一）教育史学科的回顾与前瞻

以贺国庆的《外国教育史学科发展的世纪回顾与断想》为起点，教育史工作者以回顾与前瞻的方式来探索21世纪教育史学科发展的新方向。贺国庆在对外国教育史学科发展历程进行回顾的基础上，认为外国教育史学科发展曾经历两次高峰期，分别是20世纪20年代至1937年、20世纪八九十年代。“将前后两次高峰期进行比较，颇能说明一些问题。虽然从成果数量上看，八九十年代远远多于二三十年代，但大多数成果的水平并没有明显提高，标志性的成果不多。相反，重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱，翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著，而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育史学科的内容和体系亦没有重大突破。以唯物史观指导教育史研究，这是二三十年代所没有的，但效果如何，实难评判，真正有创见的成果不多。相反，片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化，仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的最新研究进展和成果，国外教育史学科的新变化，似乎与我们关系不大。从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天，正是此次危机的关口。如何摆脱危机，使外国教育史学科走上健康发展的道路，是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。”①作者认为，我们需要正视危机，但更要对外国教育史学科前景充满信心，需要努力的方面为：充分认识外国教育史学科的意义和功能；继承已有成果，不断创新，不断完善外国教育史学科；加强国际交流与合作，实现外国教育史研究本土化；建立重点研究基地，巩固外国教育史研究的学术阵地；加强外国教育史学科与其他学科的合作。②与此同时，田正平、肖朗在《教育史学科建设的回顾与前瞻》③一文中，在对近10年来教育史学科建设取得的重大进展和重要成果进行回顾和评价的基础上，从三个方面展开了教育史学科建设的回顾与前瞻

研究。第一个方面，教育史学科的重大进展及重要成果，主要表现为：研究观念的转变与研究方法的创新；贴近现实、参与现实意识的增强；史料建设工作的不断加强；研究视野与研究领域的拓展；学科理论建设的探索与进展。第二个方面，教育史学科存在的主要问题，表现为：在计划经济向市场经济转轨的过程中，教育史学科的生存价值受到严峻的挑战；由于师范院校本科教学计划的调整，教育史学科教学时数大幅减少，不仅影响了教育史学科在师范教育中的地位，而且对教育史研究队伍的稳定和发展产生诸多不利影响，致使一些高校教育史研究队伍出现萎缩现象，外国教育史研究队伍近10年来则表现得尤为明显；教育史学科自身的理论建设虽取得了重要进展，但从总体上说水平仍不够高；研究成果中存在着部分选题重复，造成了人力、物力浪费的现象；教育史研究队伍中，也不同程度地存在着浮躁和急功近利的倾向。第三个方面，教育史学科发展的趋势及重要研究方向，主要体现为：继续深入开展专题性、实证性研究；积极倡导多学科的交叉型、综合性研究；努力提高教育史研究的理论水平；大力推进教育史研究的国际化。

正是在教育史工作者对教育史学科不断进行回顾与反思的学术基础上，2004年10月31日至11月2日召开的中国教育学会教育史分会第9届学术年会暨第6届会员代表大会，以“我国教育史学科建设百年回顾与反思”作为会议主题，将如何建设中国教育史学科的学术讨论推向了一个新**。会后，第一次出版了学术论文集《百年跨越——教育史学科的中国历程》。我们选取“百年跨越”和“百年回眸”两个方面的内容，来整体呈现教育史工作者的学术贡献。

通过对百年教育史学科发展历程的回顾与前瞻，我们不难发现，教育史学科自身的理论建设成为教育史工作者共同关注的话题，并成为解决教育史学科发展危机及推动教育史学科建设的重要保障。

（二）教育史学科体系的新建构

教育史学科体系所谓的“新”，在于对已有教育史学科体系的回顾、反思基础上的学术思考，“过往的中国教育史研究，以‘教育思想’和‘教育制度’为基本范畴结构而成。它在理论上根本于现代性的‘理论—实践’观念，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家规划的教育发展路径的学术性表达，并集中落实于最具‘致用’价值的通史体式中。如今，随着研究重心的不断下移，传统的‘思想’和‘制度’概念已被逐渐解构并融合于行动的世界中”①。可见，构建新的教育史学科体系就成为教育史学科自身发展的必然趋向。

在建构新的教育史学科体系方面，教育活动史研究的提出具有重要的学术价值。教育活动史研究主要以周洪宇为代表，以《对教育史学若干基本问题的看法》[《河北师范大学学报（教育科学版）》，2009年第1期]一文的发表为始点，形成了包括《试论教育史学的学科体系》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2009年第2期]，《新世纪中国教育史学的发展趋势》[《华东师范大学学报（教育科学版）》，2007年第3期]，《教育活动史：视野下移的学术实践》（《教育研究》，2010年第10期），《教育生活史：教育史学研究新视域》（《教育研究》，2015年第6期），《加强教育活动史研究构筑教育史学新框架》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2012年第3期]，《论教育活动史多维视野的实现途径》[《湖北大学学报（哲学社会科学版）》，2014年第2期]，《全球化视野下的教育史学新走向》（《教育研究》，2009年第3期）等论文和《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》（2011年）等专著在内的学术体系，逐步形成了关于教育活动史研究的系统认识。在《对教育史学若干基本问题的看法》一文提出关于研究对象三分法的观点，即教育活动史、教育制度史和教育思想史研究的基础上，《试论教育史学的学科体系》一文较为完整地提出了关于教育史学学科体系的新构想。

其中，教育活动史“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史”，其主要研究内容为：“①分析研究教育历史发展过程中教育、教学过程中教师作为教育主体的内部和外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；②分析研究教育历史上学生作为学习的主体的内部和外部活动及其具体表现形式、特点及其活动规律；③分析研究教育历史上教育者与受教育者在教育过程中的相互作用、相互影响的互动关系及其方式、方法的发展、演变过程及其规律；④分析研究教育发展过程中，教育行政人员的管理活动及其表现形式、基本特点以及演变的规律；⑤分析研究历史上行政管理人员、教育者、受教育者三者之间的教育活动的基本形式及其相互作用的规律；⑥分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式及其影响的发展、演变历史及其规律；等等。”①具体来说，教育活动史研究就是要做到“三个回归”、“四个结合”和“六个多与少”。其中，“三个回归”，就是回归活动、回归主体和回归过程；“四个结合”，就是历史与逻辑的结合、史料与观念的结合、宏观与微观的结合以及理论与方法的结合；“六个多与少”，就是多活动少制（度）思（想）、多下层少上层、多过程少结果、多细节少大概、多形式少文献以及多图片少文字。

于述胜在《中国教育史学科结构方式的历史探究》一文中指出，作者本人在参加1996年中国教育学会教育史分会提交并发表在《教育史研究》（1997年第2期）上的《教育思想·教育制度·教育实践——中国教育史研究中的一个方法论问题》，可能是国内教育史学界最早系统论述“三分法”的文章，其后，“我在撰写《中国教育制度通史》第七卷（民国卷）时，曾努力贯彻上述想法，试图在三者立体动态的全方位考察中把握民国教育制度发展演变的历史逻辑，以避免把教育制度史写成单元、平面的制度文本变迁史。但努力的结果并不理想。这当然与历史资料的匮乏有关：一方面，制度文本形成过程的必要细节我们无从知晓，因此，当考察制度与思想的联系时，大多只能就制度文本所体现的思想与当时流行的思想之间的一般联系泛泛而谈；另一方面，除了有限的统计资料（关于各级各类教育发展、各种教育设施等），部分时人评论及少量回忆录式材料外，我们对制度实施过程的很多历史细节能知者甚少。因此，对于文本制度实施效果的评判也难免泛泛而论，如同舒新城在《近代中国教育思想史》中谈某种思想之‘影响’一样。结果，最初的立意与书写的结果仍相去甚远，制度的历史叙事仍不免单元化。今复思之：如果历史资料齐备了，便能如我所愿，写出那种立体动态的教育史吗?答案可能并不那么肯定。从根本上说，这种研究范式本身就存在问题：我们是站在国家主体的立场上，并通过国家主体的拟个人化（即把国家主体设想为像个体的人一样，能思想、会规划并能依之行动），去完成理论与实践，从而教育思想、教育制度和教育实践之间的历史链接的”①。那么，如何真正实现立体动态的教育史研究?作者认为，“随着研究重心的不断下移，‘思想’与‘制度’的边界开始交融并合一于行动的世界中”，“对于中国教育史研究来说，研究重心的不断下移，意味着多层次不同历史主体的发现；意味着‘思想’与‘制度’的边界已从分立走向交融，进而合一于行动的世界中。这使我们以探寻教育的行动逻辑为基础，重整教育思想、教育制度和教育实践等学术范畴、重建教育史的知识图景成为可能。在行动的视域中，并不存在知识与价值、情感与理智、思想与行为的机械区分，它们在相互交融中生成着行动主体的生活世界”，即“主体性的发现和行动逻辑的探寻，可能是中国教育史研究实现概念重建和理论转型的重要契机”。①

总而言之，无论是以周洪宇为代表的教育活动史研究还是以于述胜为代表的主体性的发现，究其实质，都在于试图探寻教育史学科体系重建的出发点。其中，比较一致的是，研究重心的下移带来的变化是教育史学科必须做出改变的重要原因和现实动力，教育史学科体系在不断探索中会逐渐找到重建的契机。

二、教育史学科建设的新探索

教育史学界对于教育史学科相关理论的探讨，是以教育史工作者自身危机意识和学科自觉为始基，从理论高度来思考教育史学科建设的根本性问题，以此来解决教育史学科发展的危机并探寻教育史学科重建的出发点。

（一）教育史学科建设的学术反思

以张斌贤的《全面危机中的外国教育史学科研究》（《高等师范教育研究》，2000年第4期）一文的发表为始端，至2018年年底，已发表的与教育史学科建设危机相关的代表性学术论文有：《教育史学科困境及其对策》[《河北师范大学学报（教育科学版）》，2005年第6期];《外国教育史学科的困境与超越——基于我国外国教育史学科功用的历史分析》[《河北师范大学学报（教育科学版）》，2009年第5期];《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》（《教育研究》，

2012年第12期）;《对当今教育史学科危机及出路的思考》（《现代大学教育》，2014年第1期）;《外国教育史学科在中国的危机》（《高等教育研究》，2016年第5期）;《对教育史学科困境的再思考》[《宁波大学学报（教育科学版）》，2017年第3期]等。

我们试以《全面危机中的外国教育史学科研究》和《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》两篇论文为例，来呈现教育史学者描述的学科危机。《全面危机中的外国教育史学科研究》一文认为，外国教育史学科研究面临的危机为：研究队伍的萎缩、人员结构的失调、研究工作的失范及学科发展的迟缓。为了摆脱危机，就需要注重学科的自我反思、加强研究者主体的学术自律和科学确立学科地位。其中，“从目前的状况看，外国教育史学科的自我反思主要包括：第一，学科研究历史的回顾与评估”。“第二，对外国教育史学科的研究对象、范围、任务、方法和目的等学科基本理论问题的研究。第三，对教育历史现象、历史过程与一般历史现象和过程的联系与差异的研究，对教育历史现象和过程与其他领域（政治史、经济史、文化史、社会史）历史的联系与差异的研究。第四，对教育历史现象和过程的解释框架或范式的探讨，等等。这些反思系统化的结果，就是教育史学的形成。教育史学并不是独立于外国教育史学科以外的另一个‘学科’，而是内在于学科之中的，是外国教育史学科的有机组成部分。只有这样，教育史学的研究才有存在的意义和价值”。①张斌贤在此基础上进一步认为，“在我们看来，教育史的危机既在于教学科目意义上的学科危机，更主要的则在于学问分支意义上的学科危机”②，作者把前一种危机称为“学科危机”而把后一种危机称为“学术危机”，而“学术危机”实际上又是产生“学科危机”的内在根源。“对于我国教育史学科建设来说，当前及今后面临一个根本任务是，‘回归’教育史学科的传统，完成从单纯的教学科目向同时作为教学科目和研究领域的转变”③，可见，研究领域的“学术危机”对于教育史学科建设的重要作用。而所谓“学术危机”，“主要是指由于教育史①张斌贤：《全面危机中的外国教育史学科研究》，载《高等师范教育研究》，2000（4）。②张斌贤、王晨：《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》，载《教育研究》，2012（12）。③张斌贤：《教育史学科的双重起源与外国教育史课程教材建设的“新思维”》，载《河北大学学报（哲学社会科学版）》，2008（1）。