第二节 学前教育学学科的发展（第2页）

3。学科专业建设人才培养的问题

如果说对师范生培养效果的研究严重滞后，对教师职后培养主体机制的研究存在被忽视的现象，那么学界对学前教育学学科专业建设人才培养的研究可以被视作长期缺位。我国学前教育学学科建设人才主要由两个部分组成：在读的学前教育学硕士研究生、博士研究生和在职的高校学前教育教师、科研机构研究人员。1984年北京师范大学开始招收、培养学前教育学硕士研究生，1997年我国第一位幼儿教育学博士刘晶波在南京师范大学被授予博士学位。截至2018年12月，确定2019学年度招收学前教育硕士研究生的单位有83家，其中仅招收学术型硕士的有5家，仅招收专业型教育硕士的有26家。然而对于学前教育研究生培养的研究，直到2009年才真正出现。截至2018年12月，以硕士学位论文形式呈现的研究成果占已发表成果的50%，CSSCI检索收录的期刊论文仅有个位数。对于研究生培养的研究重点关注学前教育硕士（即专业型教育硕士）群体，研究的切入点有实践教学模式、硕士培养方案等，而着眼高校学前教育教师、科研机构研究人员培养的研究，至今依旧屈指可数，切入点为“双师型”教师培养的研究占总数的60%以上，导向帮助高校教师深入认识幼儿园现状。导致这种局面的原因，一是我国本科层次的学前教育发展时间短，研究生后备生源不多；二是相对其他学科而言，我国学前教育学研究生招生单位数量较少，60%的硕士学位点成立于2010年后，研究生导师储备不足，研究实力尚有欠缺。总的说来，有关学科专业建设人才培养的多数成果，发表的期刊影响力较低、受众群体稀少，不利于研究成果的现实转化，阻碍了我国学前教育学学科的发展。

二、学前教育学学科发展的反思

学前教育学在70年的发展历程中，既有百花齐放的多元化发展时期，也有辗转反复的曲折探索阶段，学界同人积累了丰富的研究经验，但在一些关乎学科发展的基本问题，如学前教育学的元研究上，还需要进一步深入探讨。

（一）70年学前教育学学科发展的经验

70年筚路蓝缕，学前教育学这门学科从式微到兴旺，学前教育学的研究者们旁采泰西，着眼实践，在学科建设过程中积攒了丰富的经验。

1。对学前教育实践的关注与剖析

劳动人民掌握了教育的权利后，创办了大量的学校、幼儿园、托儿所，学前教育成为社会大众都可以接触到的教育资源。学前教育是一门实践性很强的专业，学前教育学因此既保有基本理论学科的特色，亦具有应用型学科的特征。一般认为，学前教育学的研究对象是学前教育现象和规律，最终都指向学前儿童的发展，虽然学前教育学的研究对象随着研究的深入而不断扩大，但我国学前教育学在发展中始终坚持关注实践、基于实践。

自1951年中央人民政府颁布《政务院关于改革学制的规定》，确立学前教育在我国学制上的基础地位后，教育部又借鉴苏联学前教育理论，制订施行《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要》，尔后，北京师范大学学前教育教研室受教育部委托编写《幼儿园教育工作指南（初稿）》。这一系列政策、指南的制定和编写都凸显出中华人民共和国第一代学前教育研究者们对学前教育实践的关切。教育部则在1956年发布《关于组织幼教工作者收集和总结经验的通知》，建议各省、区、市结合本地区实际，组织幼儿教育工作者总结梳理学前教育实践中的优秀经验，并加以适度推广。待到改革开放后，赵寄石老师与南京市实验幼儿园的教师们一起，进行幼儿园综合教育结构探讨，幼儿教育研究会成立“幼儿园课程结构改革”课题组……步入21世纪，越来越多的幼儿园教师以教研活动为抓手，总结教育经验，将幼儿园教育实践和理论联系起来。学前教育学理论工作者们也一直注重从实践中生发理论，在研究方法上做到了思辨研究与实证研究相结合，深入幼儿园等学前教育机构，观察儿童、体察教师，将学前教育学架构于学前教育实践的坚实基础之上。

70年的学术研究既有对国家宏观政策的诠释说明，也有中观层次省级面板数据的剖析解读，还有微观层面某个园所某个幼儿的深入观察分析，这些都建立在关注学前教育实践的基础之上。但在学前教育人才的培养当中，理论与实践相脱离的现象屡见不鲜。“轻实践重理论”和“轻理论重实践”看似相互矛盾的两片“乌云”，却同时遮蔽学前教育学知识再生产的天空，姜勇、郭忠玲等学者发出了“学前教育学应当注重实践转向”的呼吁。在今后学前教育学的发展中，关注学前教育实践的经验无疑应当被继承，同时也应关注理论如何落实到实践的问题，避免出现理论与实践失衡的现象。

2。对国外先进经验的学习和反思

学前教育学作为一门“舶来”的学科，1949年以前经历了“抄日”和“仿美”两个阶段。1949年后开始向苏联学习，苏联专家戈林娜、马努依连柯等来华指导，我国翻译出版了《我的儿童教育经验》《幼儿园教养工作指南《论学前教育的基本问题》和《学前教育学》等著作。在苏联专家的帮助下，我国初步建立起社会主义特色的学前教育系统和学前教育学理论体系，自行整理了《幼儿教育学》和《幼儿生理及卫生学教学大纲》等教材。1958年后，因为受一系列政治运动的影响，陈鹤琴、陶行知的思想被认为是杜威改良主义的遗毒，苏联的学前教育思想被认为带有修正主义的错误倾向，欧美国家的学前教育理论则被认为是帝国主义、资本主义的“毒草”隔绝于国门之外。但我国学前教育学并没有完全停止对国外先进经验的学习，朝鲜以及一些东欧国家发展学前教育、建设学前教育学的经验通过各种渠道被介绍到国内，这为日后我国恢复学前教育学学术研究起到了一定作用。

改革开放后，学前教育学的研究者们迅速恢复了对国外先进学前教育成果的研究，翻译了为数众多的参考资料，除了继续研究苏联等社会主义国家的学术成果外，还对美国、加拿大、英国等国家的学前教育加以译介，以单方面的对外学习为主。高宽课程、蒙台梭利教学法、瑞吉欧课程等世界知名的学前教育实践模式被引入中国，引发学者们的探究。随着我国加入世界贸易组织，国际经济文化交流日益频繁，学前教育的比较研究也得到关注。学前教育学的研究者对国外先进经验也不再是单纯的学习，更增添了中国化的深入思考，研究的范围也从儿童观、课程模式拓展到学前教育师资供给、学前教育法律法规、学前教育机构管理等领域，研究对象从美国、日本等经济大国拓展到瑞典、芬兰、挪威等小型发达国家。朱家雄等学者更是从教育人类学的视角，探讨了学习国外学前教育模式的利与弊，展现了中国学前教育学学术研究者对国外先进经验的深刻见解。我国也于2013年承办世界学前教育组织（OMEP）国际学术会议，进一步深化了国内学者对国外学前教育学的学习和反思。

70年的学前教育学学术研究之路，落脚于实践、取法于海外是最显著的成功经验，学者们秉持着“实践是检验真理的唯一标准”和“摸着石头过河”的理念，促使我国学前教育学学科体系基本成型，学术研究有条不紊地相继展开。当然，还有诸多研究和发展经验值得今人去发掘、整理，随着国家和社会对学前教育的进一步重视，我国学前教育学学科建设也必将更上一层楼。

（二）学前教育学学科发展展望

从广义的范围看，学前教育学在19世纪中期建立起自身独特的理论体系，有了相对明确的研究范畴，从普通教育学中分化出来，开始成为一门独立的学科。中华人民共和国成立至今，学前教育学始终是一门拥有独立建制的学科，但我国学者对学前教育学的研究对象、概念体系等元研究问题缺乏足够深入的探讨；本土化的学前教育理论有待进一步丰富；对科研队伍建设的相关研究需要进一步加强。

1。学前教育学的元研究有待加强

学前教育学的元研究即对学前教育学进行的学术研究。学前教育学与高等教育学不同，并非是中华人民共和国成立后才从教育学中独立出的一门学科，我国学前教育学独立学科的地位在民国时期便已经得到学界的广泛认同。但不得不承认，学前教育学很类似于吉登斯国家形态理论中的传统型国家，有“核心区域”而无“疆界”，即只有疆域的概念而无严格的边界线。而学科边界是学科间的研究范畴的区别，是一学科和他学科间的区分界线（限）。①学科边界圈定了一门学科的研究范畴。厘清学前教育学的边界不仅需要明晰“学前”的年龄段所指，更需要明确哪些研究领域是“学前教育学”的实然所有，又有哪些研究领域是“学前教育学”的应然所有。1980年起由华东师范大学推动的教育学学科元研究并没有在学前教育学领域掀起波澜，学前教育学元研究的成果寥寥，这少数成果也多是教育学学者和高等教育学学者的兼带研究，学前教育理论工作者在学科元研究领域处于“失声”的境地。目前学前教育学的研究领域主要有：学前教育事业的发展研究与政策研究、学前教育课程研究、游戏和教玩具研究、学前儿童发展科学研究、幼儿园教师专业发展研究、学前教育质量监测研究以及学前儿童家庭教育等。教育管理学、教育社会学、教育史乃至人口学、法学等学科关于学前教育的研究任务都被认为是学前教育学的研究任务，成为学前教育学研究内容的一部分。一些与学前教育学学科建设密切相关的研究，如学科科研队伍培育的研究被认为是高等教育学的专属范畴，甚少有学前教育学的学者关注于此。学前教育学的研究者显然更关注于具体的学前教育现象或学前教育问题，学前教育和学前教育学被等而视之，对学前教育学本身的关注是远远不够的。

学前教育学元问题包括了学前教育学的性质、研究对象、结构（体系）、任务和理论基础等。元学前教育学的研究应该在这几个方面展开：梳理学前教育学的学科发展历程，探讨学前教育学的研究方法、研究对象，解决学前教育学学科发展所遇到的问题，总结学前教育学学科发展的经验和教训，整理学前教育学和其他兄弟学科的关系。学前教育学的元研究应当具有鲜明的反思性和目的性，学前教育学元研究的加强，意味着学前教育学对自身有了更加清晰的认识，走向成熟、完善。不难发现，学前教育学的研究者们尚未就学前教育学的学科概念达成共识：学前教育学是一门基础理论学科，是一门教学科目，抑或是一个研究领域，众说纷纭。学前教育学的研究对象并未统一：是学前教育问题，还是学前教育现象，抑或学前教育规律，学界尚无定论，很多学者对这个话题缄默不言，往往以“指向学前儿童”一笔带过。学前教育学史的研究成果更是鲜见：学前教育史的研究成果众多，但对学科发展历程的梳理却难以寻觅……上述的基础性问题得不到解决，学前教育学的研究边界便难以确定，学前教育学的学科独立性就难以得到更广泛的承认，学前教育学的“能指”和“所指”，“应然”与“实然”便始终是割裂的。因此，学前教育学的研究者们在下一阶段应该重视起学前教育学的元研究，维护好学前教育学学科存在的合法性。

2。本土化学前教育理论有待丰富

20世纪上半叶的中国饱受战乱之苦，中华人民共和国成立后又经历数次曲折探索，教育理论研究缺乏良好的社会环境支持。我国的学前教育理论基本来自境外学者，本土化的学前教育理论缺乏足够的影响力。有足够影响力的学前教育学家仅有张雪门、陈鹤琴、陶行知等少数前辈，其各自学术理论的诞生时间也多是1949年之前。中华人民共和国成立初期，苏联的学前教育思想深刻地影响到我国，但中苏交恶后，苏联学前教育思想被认为带有修正主义的流毒而受到批判，一时间中国学前教育理论丧失了可以借鉴的来源，国内学者只能以讲义、教学笔记等形式，依照苏联学前教育理论的体系和教材架构，进行我国学前教育理论建设的探索。改革开放后，我国学前教育界广泛引入皮亚杰、维果茨基、蒙台梭利等教育学家、心理学家的学前教育理论，学习美国、加拿大、芬兰、意大利、新西兰等发达国家的学前教育发展经验。必须承认的是，外国先进学前教育理论极大地促进了我国学前教育事业的发展。但是一个国家必然有这个国家本土的现实情况和特有的社会文化环境，与之对应，每个国家都应当拥有基于本国实际的教育思想理论。在我国教育学领域，以叶澜老师为核心的“生命·实践”教育学派已经贡献出“教天地人事，育生命自觉”的中国智慧，而在学前教育学范畴内，我国也应当拥有与中国文化相适应的学前教育理论，发出学前教育理论的中国声音。值得注意的是，本土化学前教育理论是源于我国本土学前教育实践的，是生发于中国文化传统之中的，并非是某一国外学前教育理论在我国实际运用之后的中国化。放眼全球，我国学前教育学学科理论体系尚不成熟，缺乏本土特色的学前教育理论，伴随着世界舞台上中国话语的增多，我国本土化的学前教育理论将在学前教育学研究者们的努力下日益丰富。

3。学科科研队伍的建设有待重视

相较于学前教育从业人员的数量，学前教育学学科科研队伍可以用人丁单薄来形容，至今我国学前教育学术型硕士学位授权点仅55个（不包含联合培养单位），专业型硕士学位授权点仅75个，学前教育学博士年均毕业人数不足40人。以专业型硕士学位授权点为例，省级行政区层面辽宁省和吉林省的数量最多，均拥有6个授权点。海南、西藏、青海和宁夏4个省级行政区则没有该类型学位授权点，天津、山西、内蒙古、上海、江西、湖南、陕西和甘肃8个省级行政区仅各拥有1个授权点，这其中不乏天津、上海、湖南、陕西等传统意义上的高教大省。我国学前教育学学科研究人员的培养远远满足不了现实需求。许是队伍规模不大的缘故，学前教育学学科科研队伍的建设并没有引起研究者们自身的关注：对学前教育科研的专门研究首次出现于2008年，是对美国学前教育科研保障制度的介绍，而对学前教育学研究生培养的研究直到2009年方首次出现，对于高校学前教育学教师的研究则多集中于“双师型”教师的培养，研究成果实际影响力不高。

学前教育学学科科研队伍的建设是学前教育学得到持续稳定发展的必要保证，但目前学前教育学学界暂时缺乏这一领域的研究，专职科研队伍建设的现实价值和意义没有得到重视。长此以往，一方面学前教育学学科科研队伍建设质量将始终缺乏监测体系，人才培养质量难以得到保证，专职科研人员数量少的状况难以缓解；另一方面，科研队伍之间的学术交流也得不到质量保证，限制了学前教育学学科科研工作的同行交流。我国学前教育学学科科研队伍以6所高校为核心：北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学和东北师范大学。目前绝大多数的学前教育学硕士生导师和博士生导师都有在上述6所高校求学或工作过的经历，科研队伍的合作则主要以同师门或师徒关系为纽带，科研队伍的建设缺乏系统性，科研队伍建设急需科学指导。在可以预见的未来，学前教育学的研究者们将会在科研队伍规模特点、岗位设置与经费投入、科研人才的再生产等方面研究学前教育学的科研队伍建设，从发展规模、建设模式、制度体系以及现实困顿等维度上促进学前教育学学术研究的进一步深入发展，完善现有的学前教育学学科体系。