第二节 课程论指向未来（第3页）

1992年的义务教育课程改革与1997年“两省一市”普通高中课程改革最明显的变化是，地方课程和校本课程正向我们走来。这表明，在这一时期的课程改革中，课程决策权开始部分下放到学校，基础教育课程改革的方向正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中就出现了国家统一安排和地方安排的课程。“课程包括学科、活动两部分，主要由国家统一安排，也有一部分由地方安排。”课程管理方式也发生了变化，时任国家教委基础教育司副司长马立也把这个当作变化和特点，认为“课程管理方式上，有两种管理方式：第一种是国家统一安排的课程；第二种管理方式是地方安排的课程”，“《课程计划》的统一性与灵活性、多样性相结合的问题……有了一定的解决”。①1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分占总课时的20%～25%，从而改变了以往学校、教师在课程开发中完全被动、接受的角色，原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权利和地位。国家课程主要体现共性，校本课程则主要体现多样性。在符合国家统一的基本要求的前提下，课程多样化趋势进一步加强，适合各地经济文化发展不平衡的特点。这一时期的高中课程管理在课程计划中被单列出来，并明确规定：普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。

在这一阶段，许多研究者集中关注“课程政策”“课程管理”，一

方面说明课程论研究领域正在扩大，另一方面也说明课程论正在与国家政策相关联，这是课程论逐渐成为显学的过程。例如，崔允郎关于“我国基础教育课程政策的改革方向”的研究，既是科学研究的成果，也是在为即将进行的课程改革做预测和解释。①当然，这一阶段许多关于课程的研究都发挥着这样的双重功能。崔允泖的研究对我国课程政策及管理未来的走向做出了预测。“任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合自己本国国情的立足点。我国基础教育课程政策改革的方向与英、美等国正好相反，是从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。”“学校中实施的课程既应体现一个国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性，同时还需要考虑到地方和学校的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。”②从此，关于国家课程、地方课程、校本课程以及三级课程管理问题的相关探讨，成为课程与教学论领域的新话题、热话题。

由于课程改革的需要，这一时期课程理论的研究与课程改革实践密切相关，出现了许多新兴研究话题。关于校本课程的理论与实践是最热门的话题之一，看起来这些理论与实践是才兴起的，但在实践上早已存在，如学校的兴趣小组、第二课堂以及后来的选修课和活动课等，特色课程也是校本课程的一部分。我国已在多种学校进行校本课程的实验研究，并取得了阶段性的理论研究成果和实践经验，当然还有很多亟待解决的理论问题，例如，如何构建三级课程管理体系的框架和如何分配三级课程的权力，校本课程的育人价值如何切实实现，等等。

由于与国家课程政策密切相关，关于校本课程问题的探讨一旦成为热点问题，其热度就不会瞬间即逝。期刊、图书、各种课程会议中“校本课程”一词的出现频率非常高。

（四）理论与实践的相互影响

课程实践迫切需要理论，课程理论也有迫切和实践结合的良好愿望与发展趋势。课程改革的实践为课程理论研究提供了丰富的资源，呼唤科学的课程决策并检验课程理论；课程理论研究又为课程决策提供了依据和指导，为课程改革指明了方向。

课程理论实际上分为“解决实际问题的理论”和“不直接解决实际问题的课程基本理论”，这两类理论都是实践所需要的，都有价值。不要把课程理论与实践对立起来，不要强行使课程理论研究与直接解决课程实际问题挂钩，而应该既鼓励“解决实际问题的理论”研究，也要支持“不直接解决实际问题的课程基本理论”研究。全国开展的轰轰烈烈的课程改革和实验也迫切需要理论指导，而且已经形成了一支比较强的课程论研究队伍，因此，加强课程论学科建设不仅具有十分重大的实践意义和学术价值，而且具备了客观可能性。“实践问题急切呼唤课程理论”，是广大实践工作者的心声，也是课程理论建设的强大动力。

在实践中，教师经常会碰到一些自己不能解决的问题，需要向理论工作者寻求帮助，因此，他们认为理论研究是非常有价值的，尤其是那些针对实际问题、解决实际问题的理论成果。课程理论工作者需要走出书斋，深入课程改革实践第一线，去发现课程问题、研究课程问题、解决课程问题，从而提出对课程改革实践有指导价值的课程理论。

我国新一轮基础教育课程改革给课程与教学论领域的研究提供了崭新的契机，形成了课程与教学论领域理论与实践研究的活跃氛围。课程改革的大规模开展，成为整个教育改革中十分重要的内容。国家教育行政部门相继采取了一些重大措施来推动课程改革，广大教育工作者也对此表现出极大热情。1997年，全国课程专业委员会应运而生，并开展了一些学术活动，这是中国教育改革进一步深入发展的必然结果。①这既为课程研究的深入推进提供了客观条件，又使得对这一研究发展趋势的探讨成为必要。

就学科自身来说，我国的课程论作为一门独立的学科不但时间不长，而且发展道路也很曲折，一些重大的理论问题尚存在各种各样的分歧和异议，课程理论本身还不成熟，有待进一步完善。因此，在世纪之交，面对我国课程论学科的发展成长，对课程论的一些基本问题做出回答，辨清课程论学科发展的未来方向，意义是十分重大的。

课程理论研究不能脱离课程管理和课程实践，理论工作者应主动服务于实践，从实践工作者那里吸收有益经验，并上升到理论阶段，同时在理论上加强引导。我们应该加强研究队伍的建设，组织全国的力量开展课程理论研究和学科建设。随着课程改革实践的深入发展，面向21世纪的课程论必然要追求和实现独立的学科地位。教育理论工作者、教育实践工作者和教育行政管理工作者要进一步加强沟通，相互理解，三股力量结合起来，充分发挥各自的优势，通过不同的方式、方法，共同研究和探讨实践提出的重大问题。“课程研究也绝不是‘象牙塔’里的单纯研究，而是政策、理论与实践三者间交互影响、互相作用的多维研究、交叉研究。改革开放四十年的课程改革与研究，充分地体现了这个特点。”①因此，各方面的力量要团结起来，共同为我国课程事业的繁荣做出应有的贡献。

三、重视与各地交流

（一）首届课程理论国际研讨会

由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办的首届课程理论国际研讨会于2000年10月9日至11日在华东师范大学召开。来自美国、加拿大、荷兰、日本、新加坡、中国等国家的40多位课程理论界专家学者进行了交流，研讨了当前课程理论研究与实践探索的前沿课题。大会围绕5个大主题进行讨论，包括：后现代课程理论与东方教育文化；网络时代的课程开发；课程的统整；校本课程开发；21世纪中国基础教育课程改革。华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授以“文本与对话：教学规范的转型”为主题，论述了我国20世纪80年代以来基础教育课程改革的问题和发展方向、改革过程中理论与实践存在的冲突，认为我们需要“重建教育或课程”。②

通过这次国际研讨会，我国的课程理论研究与国际课程理论前沿有了对话的平台，课程论学科与国际发展前沿有了对接，课程论学科的发展水平提升了。

（二）与港澳台地区进行课程学术交流

21世纪，课程论研究者与多方开展学术交流，这一时期海峡两岸暨香港、澳门的课程论学者学术交流逐渐增多，港澳台地区的一些课程论学者如欧用生、陈伯璋、黄显华、李子建等人的学术研究逐渐为大家所熟识。各种学术交流会议相继召开。

例如，2000年8月21日至23日，海峡两岸课程研讨会暨“面向21世纪中国基础教育课程教材改革研究”课题成果交流会在长春召开。这次会议由东北师范大学举办，该校教育科学研究院农村教育研究所承办。出席研讨会并依次在大会上发表学术报告或讲演的专家学者有：东北师范大学王逢贤教授（主题为“关于课程研究的几个难点和企盼”），教育部课程教材研究所常务副所长吕达研究员（主题为“对我国中小学课程改革若干问题的思考”），台北师范学院校长欧用生教授（主题为“台湾课程改革的经验与启示”），华南师范大学教育科学学院副院长扈中平教授（主题为“关于教育与课程的多元化”），人民教育出版社课程研究室主任张廷凯副研究员（主题为“基础教育课程改革的问题和趋势”），东北师范大学教育科学研究院院长马云鹏教授（主题为“课程实施与课程改革”），台湾花莲师范学院校长陈伯璋教授和台北市立师范学院幼教系主任、实验小学原校长卢美贵教授（主题为“学校本位课程发展的理论与实践”），中央教育科学研究所白月桥研究员（主题为“素质教育理论体制的构建”），东北师范大学农村教育研究所所长袁桂林教授（主题为“课程目标与学校特色课程体系构建”）。①

（三）全国课程学术研讨会召开

1。首届全国课程学术研讨会

1997年，中国教育学会批准成立全国课程专业委员会，并于当年在广州召开了首届全国课程学术研讨会，会议的主题是“课程教材现代化：背景、现实与展望”。与会者围绕“课程现代化”问题，带着历史责任感反思过去、透视现在、设计未来。

会议总结回顾了中华人民共和国成立以来课程变化发展的经验和教训，展望了我国课程改革的发展走向，指出为进一步深化课程改革，有必要加强课程编制和课程评价的理论研究，探讨课程编制和课程评价的基本理论问题，确立科学的课程编制原则和课程评价指标体系。

本次会议是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，会上提出了一系列课程现代化进程中必须面对和解决的理论问题与实践问题。此次研讨会上，与会代表们在今后课程理论工作者应关注的问题和肩负的历史责任等方面达成了共识。①

1999年在广西师范大学召开的第二届全国课程学术研讨会的主题是：21世纪课程研究和改革发展。连续两届年会关注课程改革，展现出课程论研究关注课程实践的基本趋势。围绕会议主题展开研讨的议题主要有6个：课程论知识体系的构建与课程研究方法的转型；我国基础教育课程体系的建构；基础教育课程教材改革的条件与策略；以学校为本的课程改革；课程的学术标准及其评价；国际国内课程教材比较研究。②

通过研讨，与会代表更加深刻地理解了面向21世纪我国基础教育课程改革的背景、进程和趋势；深化了我国课程论学科构建的研究，如关于课程知识体系的研究、课程研究方法转型的研究、课程论学科群的研究等；促进了我国基础教育课程教材改革的若干理论问题的研究，例如，大家对继承与创新的关系，教育行政与课程理论的关系，课程教材的编制与评价的关系，国家课程、地方课程和校本课程的关系等问题有了更深的认识；对校本课程的研制与开发有了更进一步的理解；对综合实践活动有了更透彻的了解。

3。第三次全国课程学术研讨会

第三次全国课程学术研讨会暨课程专业委员会第一届第三次年会于2001年9月21日至24日在吉林长春召开。①本次会议是在我国新一轮基础教育课程改革的纲要文件正式出台的背景下召开的，具有重要意义。

此次新课程改革突破了历次课程改革仅仅围绕教材改革的局限，旨在构建一个整体性、全方位的符合素质教育要求的基础教育课程体系。重构课程文化是这次课程学术会议很多代表倡导的议题。课程改革要实现从技术取向到文化取向的转变，那种把新课程嵌入旧课程文化的做法只能使课程改革流于形式。课程改革要实现解放人和培养整体的人的课程超越，需要建构学习化课程；在课程的未来趋势上，后现代的追求、全民教育的发展孕育出了教育化和学习化社会，人人都是学习者，必然要构建起新的学习化课程。