第三节 波尔诺夫的教育观（第2页）

波尔诺夫是西方教育思想史上第一个明确提出人的存在和生成中的非连续性和“非连续性教育”概念的教育学者。在他看来，人生过程既不是单纯连续性的，也不是单纯非连续性的，它同时具有连续性和非连续性，因此，连续性教育和非连续性教育都是可能的，可以将连续性教育和非连续性教育并列为两种基本的教育形式。诚然，波尔诺夫也认为，其中连续性教育更为普遍，无疑应受到重视，但忽视非连续性教育则是不对的。

三、论纯朴道德教育

面对德国法西斯的黑暗统治和第二次世界大战给人类带来的灾难，以及战后德国甚至整个西方社会精神和道德生活上出现的混乱状况，波尔诺夫先后发表《纯朴的道德》和《道德的本质与变迁》（1958年）等论述有关道德和道德教育的重要著作，对这方面的问题提出了许多独到的意见。

波尔诺夫认为，现代西方社会的所谓“高尚道德”，实际上是基于一定时代和一定的政治理念和政治制度而提出的道德，它既强调绝对化和标准化，又有不稳定性。随着时代的发展和有关的政治理念和政治体制上的动**、危机或者崩溃，这种所谓“高尚道德”也就变得混乱，并引起人们的厌恶甚至对一切道德价值的疑惑。

为了纠正当代西方社会道德生活上的混乱状况，波尔诺夫主张提倡“纯朴道德”。其所谓“纯朴道德”的主要范畴和内容是：诚实、正直、彼此信任、富有同情心、乐于助人、相互尊重、共同协作、举止端正有礼、责任心、泰然等。在他看来，道德可分为两个层次：一是“高尚的”、具有深层意识性的道德；二是“纯朴的”、日常生活中的道德。纯朴的道德植根于人们的正常生活的需要，是道德生活中基本的、稳定的道德因素。也可以说，纯朴道德是高尚道德的基础，高尚道德是纯朴道德的升华。在现代社会，纯朴道德及其教育，显得尤为重要。

例如，作为纯朴道德的信任感，它源自对人的生命的信任和存在的信任，因为只有在这种包容性的信任中，人才能真正感受到自身行为的安全感，才有可能展示完满而富有意义的人的存在。又如“严守时间”，作为纯朴的道德，也是与人的生命密切相关的。恰当地分配时间和合理地使用时间，无疑是人实现自我的重要条件。总之，波尔诺夫认为，纯朴的道德不但较易为人们所理解和掌握，而且更有助于人们在混乱的精神和道德生活中保持自我的同一和健康发展，它应该作为建构新的道德生活的基础。

波尔诺夫还指出，道德教育的目的应是形成有道德的人格。什么是有道德的人格呢？他认为，道德总是群体性的，并以行为规范调节个人和群体的关系。当个人的行为既不以一时的冲动为动机，而是自觉地受到社会责任感的约束，又不是盲从外部的道德规范，而是根据自己的道德良心去做出行为抉择时，他便具有自由行动的品质，而道德就成为他人格的表征，这样的人也就可算作有道德人格的人。波尔诺夫并不完全理解道德的社会制约性，但他已注意到外在的社会道德要求与个人内化了的道德意识和行为之间的关系，并强调这种内化的重要性。

如何进行“有道德的人格教育”呢？波尔诺夫认为，主要不是依靠外部的道德灌输，不是通过各种强制的手段，而是要让年轻人在自由的活动中，培养自己的道德判断能力和行为抉择能力，教育者的主要任务是向年轻人提供榜样，提供参与道德行为活动的机会，让他们自然地成长。

四、论教育教学方法

波尔诺夫主张运用解释学教育法。这是由于他晚年致力于解释学认识论的研究，并主张将这种认识理论应用于教学上。

波尔诺夫考察了历史上的唯理论认识论和经验论的认识论。他认为，前者片面强调“理性”，后者片面强调“经验”，二者都有局限，而解释学的认识论特别是其中关于“前理解与新东西的体验”和“真理的两面性”等理论具有重要意义。

所谓“前理解与新东西的体验”，主要是说，人出生之后就通过语言被带入世界，并通过语言理解世界和表现世界。人的认识不是从零开始的，而常常是从人被带入的那个语言世界所创造的“前理解”开始的。人的认识是在“前理解”的基础上，通过汲取新东西而不断自我更新、发展和变化的。人的认识，是对“已有理解”的进一步意识化、明确化。[24]

基于上述观点，波尔诺夫认为，教学工作必须从学生已有的知识和理解开始，即把学生的“前理解”作为一切教育教学的起点。

由于所谓“理解”首先是从人的生命的日常现实开始的，进而“理解”我们所处的这个世界，“理解”我们自身，从事生活也就是从事认识活动。因此，教学也必须从学习日常生活中的知识开始，并与人的生命的日常现实和人的生命经验保持密切联系。

波尔诺夫指出，基于人的认识不能囿于“前理解”，总是要接受、体验新东西，教学也应是引导学生从“已有知识”出发，不断汲取新知识的过程。

在波尔诺夫看来，基于语言对人与世界的关系的重大作用，儿童首先是从语言开始学习的，通过语言所学的知识远远多于来自直观教学的知识，因此，他不赞成“从直观到概念”的教学法，而主张“从语言到直观”的教学方法。

此外，波尔诺夫还强调对话教学法。他认为，真理不能获自个人的孤独思维，而只能获自相互对话。对话是获取真理的必由之路。而且，由于对话是双方处于同等地位、具有同等权利的人与人之间的交流，教育教学过程中的对话体现着教育者和学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人的自由选择、自我创造的要求。

为使师生之间的对话获得成功，波尔诺夫认为需要师生在教育教学过程中形成良好的“教育气氛”。而这种“气氛”的建立，首先要求师生相互信任，因为只有在具有包容性的信赖关系中，人才能真正感受到自身行为的安定感，才可能完满地展示自己。其次，要求教师具有“希望”“忍耐”“明朗”“亲切”“快乐”等美德，这些美德是师生开展良好对话的条件。

波尔诺夫从生命哲学、人类学和存在主义思想等多视角对现代西方社会的教育状况进行了开拓性的考察和探讨，提出了一系列富有新意的教育观点和教育理论。他强**育要立足于人和人的生成，谴责漠视和压抑人的教育。他在教育史上第一个明确地提出和论述了非连续性教育及其与连续性教育的关系，要求将二者很好地结合起来，从而扩展了教育科学的视野，并为开辟新的教育方式提供了启迪。他还针对第二次世界大战后西方社会出现的精神危机和道德生活上的混乱，强调向年轻人进行“纯朴道德”教育等，都有一定的合理性和现实意义。

波尔诺夫是欧洲大陆较自觉地、全面地将存在主义引入教育学的学者，但由于他同时也从生命哲学、人类学甚至解释学考察和研究教育问题，因而也觉察到了存在主义的一些不足。比如，认为存在主义过分强调自我设计的自由，过分注重个人的存在和孤独的个人体验，而不能全面把握人的形成的基础；过分的非理性主义倾向等，从而在他自己的教育理论中较注意从人的生命的现实关系去探索人及其教育，较注意社会对人的影响，较重视理性的力量，对存在主义教育思想做了一些新的阐发。

但是，从总体上看，波尔诺夫的教育思想主要建立在现代唯心主义的精神科学的基础上，并有明显的折中主义色彩。例如，因受解释学的影响，波尔诺夫也在一定程度上过分强调语言在人与世界、人与人的关系中的意义，甚至把借助语言对世界的“理解”和“解释”视为人的主要存在方式。波尔诺夫也未能正确地看到社会经济结构、社会阶级关系对人的生命关系、人的道德、人的形成的真正制约和影响，因而仍然不能全面把握人的形成的基础以及人的形成和教育的基本规律。