第三节 布鲁纳结构主义教学思想（第2页）

②基本结构是一种简化的知识，有助于学生记忆。

③基本结构具有“广泛而又强有力的适应性”，既能产生使学生适应特定工作的“训练的特殊迁移”，又能形成构成学生日后认识和处理事物基础的“原理和态度的迁移”，结构化的知识越是基本，它对新问题的适应面就越宽广。

④基本结构“能够缩小学校‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”[26]，使各级学校中的知识保持连贯性。

课程的制定、教材的编写，在布鲁纳看来，应由各科领域卓越的学者、专家和有经验的教师共同参与完成，使课程和教材的建设“围绕着社会公认为值得它的成员不断关心的那些重大的问题和价值”进行。

（二）尽早教授学科的基础理论知识

学科的基础知识应尽可能早地教给学生，这是布鲁纳在“何时教”问题上的重要观点。他宣称：“任何学科都能用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”[27]这一著名的论断是布鲁纳从其知识表象的分类理论推出的。在布鲁纳看来，知识具有动作式、映象式、符号式3种表象（前文已述），儿童的认知发展也大致经历这3个阶段。因此，只要将学科内容转换为符合学生认知阶段性特点的知识形式，使之与儿童的认知结构和学习兴趣相吻合，任何一门学科的基础知识都能用从一般到个别的认识捷径教给任何发展阶段的任何儿童。“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来”[28]，“认为任何学科不可能按某种方式教给实际上任何年龄儿童，这种看法是毫无道理的”[29]。布鲁纳为证明其假设的可行性，曾在伍兹霍尔会议期间进行过教学示范，使小学五年级学生通过仿照高深数学规则玩数学游戏来掌握函数论。

为此，在教材的组织上，布鲁纳既反对传统的“学科中心课程”偏重知识本身逻辑顺序的“直线式”编排，也不赞成进步教育“儿童中心课程”注重儿童兴趣的“圆周式”排列，他强调逻辑顺序和心理顺序间的“转换”和沟通，提出以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”的课程编排。这种编排呈倒三角形的螺旋状结构，使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止”。[30]应当说，螺旋式的课程编排，一方面体现了直线式编排的逐步提高、深化的顺序，另一方面又显示了圆周式编排方式的扩展、加宽的特点，不失为较为理想的教材组织原则。

布鲁纳认为，尽早让学生掌握学科的基本结构是有效、便捷进行教学的主要途径，可以大大提高教学效率。在这个问题上，他批评以往的学校过于注重儿童学习的成熟因素，消极地等待儿童伴随成熟而到来的学习准备状况的做法，提出了将“等待准备”改为“创造准备”的新观念。至于具体教学活动的程序，布鲁纳认为应该根据学习者的不同情况而异，它取决于多种因素，如学习者过去所学的知识、智力发展的阶段、材料本身的性质、个人智力差异等，需以经济有效的观点全面考虑，使教学工作既遵循儿童智力发展的进程，又有利于加快这一进程。

（三）激发儿童学习内在动机

布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，它对学生的选择性探索活动具有重要影响，是教学成败的首要因素。儿童学习的内在动机在布鲁纳看来有3种基本类型。

①好奇心（curiosity）。这是种族生存所必需的一种天生的生物内驱力，它促使儿童的探究不断地从一个事物转向另一个事物，从一种活动转向另一种活动，保持一种旺盛不息的求知欲。

②胜任的内驱力（petence）。这种内驱力使儿童对自己能胜任的活动越来越感兴趣，在自动改造环境和顺利解决问题中获得满足，受到激励，增强活动力。

③互惠的内驱力（reciprocity）。指的是儿童具有求得与其所生活的集体文化相一致的动机，它驱使作为群体成员的人们对他人做出反应，并与他人一起为一个目标而共同操作。

在布鲁纳看来，以上3种动机都具有自我奖励性质，其效应不是短暂而是持久的，而强化或外在奖赏仅对驱动一定的行为或保持重复性的行为起作用。因此，由这些内驱力引发的内在学习动机远比奖励、惩罚、竞争等引发的外在学习动机更为重要。

（四）适时强化学习

布鲁纳认为，反馈在教学过程中具有十分重要的作用。反馈可使学习者知道学习结果如何，它可使学生明确自己的学习活动是否正通向既定的目标，并不断地矫正或确定下一步的学习活动，从而使整个教学过程得以顺利进行，有效学习得到强化。提供反馈信息，首先必须适时，即强化时间的安排必须正确。在学习者对自己的学习成果与学习目标进行比较时，教师要及时为学习者提供有关信息，使学习者意识到自己的学习与学习目标之间的差距，从而对学习进行必要的强化或矫正。反馈信息提供过早，会干扰学习活动的进行；过晚易使学习者失去受帮助的机会，甚至有可能先接受了不正确的信息。反馈信息的提供，还要注意学习者学习时的内部状态，如学习者处于强烈冲动和焦虑不安的内在状态时，反馈信息难以发挥积极作用。在这种情况下，教师应首先采取妥善手段消除学习者不良的内在状态，然后再提供有关信息。其次，反馈信息本身必须能为学习者所理解，适合学习者的认知水准。例如，如果学习者处于动作式表象为主的水平，那么，给予图像水平或符号水平上的强化就难以奏效。因此，反馈信息既要为学习者所理解，适合于学习者所做的努力，又要使学习者的学习迈向更高的水平。最后，教师在帮助学生进行强化或矫正时，要培养学生逐步具有自我检查、自我强化、自我矫正的能力，并逐渐降低教师的指导和外部报偿作用，因为教学只是一种暂时状态，其目的是促进学生自我学习。

（五）倡导发现法

在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。就学生学习而言，可以称之为发现学习，就教师的教法而言，又可以称之为发现教学。发现法虽不是布鲁纳首创，但他精辟地论述发现法的精神实质，为之提供理论基础，使之在课堂教学中成为重要的学习和教学方法的功绩，仍应予以充分肯定。

布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”[31]，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果”[32]。在布鲁纳看来，单纯地传递教材结构是不够的，重要的是要进一步培养学习者创造性解决问题的探究态度并掌握相应的方法。对学生而言，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式”[33]。教师通过启发引导，使学生按照自己观察和思考事物的特殊方式去认知事物，理解学科的基本结构，或通过教材、教师所提供的有关材料去亲自探索、发现应得出的结论或规律性知识，并发展“发现学习”的能力。

发现法的实质在于把现象重新加以组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。发现法在课堂教学中就是要使学生在教师的帮助下，能够亲自发现事物的结构和规律，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个要点。

一是鼓励学生积极探究。教师要树立学生能依靠自己努力，运用自己头脑解决问题的信心，鼓励学生用自己的头脑思考，设身处地尝试，并给予学生充分的自由思索的机会和时间。

二是加强新旧知识的联系。布鲁纳认为，相邻的概念间具有“隐约的相似性”，从而使它们之间存在一致性或相容性，教师在教授新知识时，应善于利用知识的这种特点，启发学生寻找新知识与他们已有知识之间的联系，将新知识纳入已有的知识结构，改善自己的知识构成。

三是培养学生运用假设、对照的技能。假设与对照是发现法的重要因素，在发现学习过程中，假设的建立主要靠直觉思维完成，直觉思维不同于渐进积累式的分析思维，“它倾向于从事看来是以对整个问题的内隐的感性知识为基础的那些活动”[34]，是一种“跃进、越级和采取捷径”的，对“问题或情境的意义、重要性和结构”的“直接了解或认识”。布鲁纳要求教师在教学过程中要大力“发展学生直觉天赋”，鼓励学生对学习中的问题答案进行大胆猜测，并学会用分析思维对假设进行检验。对照是进行探究的另一有效方法，“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现”[35]。

布鲁纳的发现法有利于学生积极主动地掌握知识、发展智力，在20世纪五六十年代美国的课程改革运动中广为运用，在当今西方教育、教学改革中仍是一种颇受重视的学习和教学方法。