第二节 教育思想的理论基础（第2页）

赫尔巴特把心理学作为教育学的重要理论基础。在一篇题为《对某教学法文章的思考》一文中，他写道：“我以20多年时间研究形而上学和数学，同时还进行自我观察、经验和实验，这一切都是为了发现真正的心理学的基础。我之所以从事这种并非轻而易举的探索的动机，主要在于我深信在我们教育领域中存在的大部分缺陷是由于缺乏心理学的结果。我们必须首先建立这一门科学，然后才能把握及确定在一堂课中什么是正确的和什么是错误的。”在《普通教育学》中，他提出：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。我相信认识这样一门科学的可能性与困难：我们了解它需要很长的时间；而我们要求教育者了解它，将需要更长的时间。”[10]因此，如果脱离了他的心理学，就不可能正确理解赫尔巴特的教育思想。

（一）赫尔巴特心理学的基本特点

赫尔巴特公开宣称心理学是一门科学，它的基础是经验、形而上学和数学。赫尔巴特心理学的基本特点有以下几点。

第一，心理学不是实验的科学，而是经验的科学。赫尔巴特提出，心理学应该以经验而不是实验为基础，在他看来，经验与实验是不同的。经验是科学的属性，所以科学心理学不能不建立在经验之上。心理学虽然是一门科学，但它与物理学不同，它主要属于哲学性质的科学，其研究方法是观察和计算，而非实验。因此，它不属于实验科学之列。

第二，心理学不是描述性科学，而是研究心灵的数学法则。数学是心理学的基础，这与赫尔巴特思想中的思辨性相一致。他认为，数学的方法是心理学和物理学的又一区别。物理学应用两种科学的方法：计算法和实验法。而心理学仅用前者。在《科学心理学》一书中，赫尔巴特详细论证了心理学与数学的关系。

第三，心理学不应建立在生理学的基础上。19世纪中期，许多研究心理学的人主张把心理学与生理学结合起来。赫尔巴特对生理学不感兴趣，他认为，我们决不能由生理学入手来研究心灵的问题。这是与他反对把心理学看作实验科学相对应的。

但是，赫尔巴特反对把心理学和生理学结合起来并不意味着他否认心理和身体的关系。他曾经分析过身体状况和心理活动的关系。例如，身体的状况可阻止一个观念的引起（如睡眠），这是压抑作用。身体的状况也可使一个观念易于引起（如酒醉或狂热），这是强化作用。感情或观念可引起运动（如情绪激动），这是心理和身体的互相合作。

第四，心理学是非分析的。赫尔巴特认为，心灵是统一的，它不能分割为部分。因此，在这方面，他与英国的经验主义者不同。其实，正是因为心灵是统一的，所以心理学不能归之于实验科学。

赫尔巴特否认分析主要是反对心灵被区分为个别的官能。但是，他并没有彻底摆脱对观念的元素分析，他把这种元素纳入数学的公式之内。现代心理学家铁钦纳（E。B。Titer）曾称德国心理学家费希纳（G。T。Feer）的心理分析得之于赫尔巴特，也说明了这一点。

（二）观念

赫尔巴特认为，世界是由无数个“实在”组成的，人的心灵也是一种“实在”。心灵的活动，便是“观念”（英文为idea，德文为V）。人的全部心理活动是各种观念的活动。观念是他的心理学中一个核心概念。它是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。在赫尔巴特看来，人的一切心理机能只是观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学。因此，他的心理学又称观念心理学。

赫尔巴特对观念的阐述受洛克（J。Locke）、莱布尼茨（G。W。Leibniz）等人的影响。他把观念的相互联合与斗争看作心理学的基本内容。他反对官能心理学将灵魂分解为各种不同的官能，认为灵魂是统一的。他指出，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学必须以“观念的运动”来解释一切。

观念时刻处于活动状态。赫尔巴特试图用力学来解释观念活动。他的心理学是观念的静力学和动力学。根据他的动力学观点，观念在不同时间有强弱的差异，彼此互相吸引或排斥。不同观念在性质上是有区别的。这样，一个观念不至于变成另一观念，以保持观念的清晰性。观念的清晰性体现了观念自我保存的趋势。由于不同的观念有强度上的差异，每一观念与其他观念发生关系时，努力实现自我保护。观念的每一运动都限于两个定点之间，即完全受制止的状态和完全自由的状态。他认为，一个观念a可阻止另一观念b，其相关的法则可用含有a、b二项的方程式表示之。a、b代表观念的强度。他认为，观念有三种变量，即时间、强度、质量。

观念的对抗可减弱彼此的势力。相反的观念互相抵制的根源在于灵魂的统一性，观念是这个统一性的保护者。观念的这种保护作用是非常必要的。各观念若不因对立而互相抑制，就没有观念的分化，所有观念就会共同造成心灵的单一行动。换句话说，那些可以合成一个心理行动的观念，不互相抗拒。实际上，由于观念的数目繁多，因此，由彼此对抗而引起的抑制是意识的一个准则。

然而，观念不会因相互抑制而完全消失。当观念产生对抗时，弱的观念只是做必要的“退让”，减弱其强度或清晰性，由一种现实的状态，退为一种潜在的状态。因此，受压抑的观念仍然存在，它只是处于一种“无意识”的状态。

（三）意识阈

赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阈”的概念。他说：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。”[11]强有力的观念处于阈限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于阈限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念而产生的。在阈限之下的观念，只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升入阈限之上。占意识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下去，降入无意识的状态。

观念是能动的，相应地，意识阈也不是固定不变的。意识和无意识可以互相转化。一种观念被逐出意识，降落在阈限之下，但是，它们只是减弱其强度，并没有消失。一有机会，它可以通过有关意识观念的吸引从意识阈限之下进入意识阈限之上。也就是说，随着时间的变迁，意识阈限上的观念可以转入阈限下而成为无意识的。相反，被抑制的观念也可以从完全受抑制的状态进入自由的状态。

赫尔巴特的“意识阈”在心理学上具有承前启后的作用。我们知道，他的“意识阈”的设想受到莱布尼茨的启发。他所说的被抑制的观念类似于莱布尼茨的“小觉”（petitespers）。同时，他的“意识阈”思想又被冯特（W。Wundt）和费希纳吸取。冯特曾经引用赫尔巴特的无意识来解释知觉和统觉。费希纳在赫尔巴特的启发下，研究阈限之下的感觉的强度，即所谓“负的感觉”。弗洛伊德（S。Freud）早年对于潜意识的概念也直接来源于赫尔巴特。

（四）统觉

赫尔巴特把观念的同化与相互融合说成是“统觉”。统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳入意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。

从观念活动来说，相同或相似的观念容易互相联合，进入意识的领域。因此在教学中，教师要善于利用可以激发学生观念融合的知识，使新知识与学生头脑中原有的知识更容易、更紧密地结合起来。新旧观念结合得越多，范围越大，学生掌握的知识就越广、越容易被理解、越牢固。

就观念团的产生而言，赫尔巴特认为，有下列两种情形。

第一种是融合。它是指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体。例如，红蓝混合而成紫色。

第二种是复合。属于不同的连续性的观念不相对抗时，也可联合起来。例如，声音、形状、颜色可造成单一体。

不能相互融合的知识可能相互抑制。已经进入意识阈的某种观念由于受到抑制会被贬到阈限之下，造成学习上的遗忘。因此，对学习来说，研究观念的抑制也非常重要。

赫尔巴特认为，势力相等的两个观念可以完全互相抑制。但是，势力不相等的两个观念永远不能互相抑制，二者可以并存，合现于意识之内。三个或三个以上的势力不相等的观念也可合成一个意识的产物，也可有一个观念完全受了抑制。

较强大的观念既然不能完全抑制较弱小的观念，那么，较弱小的观念完全抑制较强大的观念更是不可能的。因此，两个势力不相等而同时发生的观念，谁也不能排斥对方于阈限之下。

莱布尼茨首先使用了“统觉”这个名词。赫尔巴特吸取了莱布尼茨的思想。他和莱布尼茨一样，认为升入意识的任何观念，都可引起统觉。但是，他的统觉思想与莱布尼茨也有区别。莱布尼茨提出，完全独立的单子是成立的。赫尔巴特则认为，观念须先在意识的统一的整体之内。

赫尔巴特把人的全部心理活动都看作各种观念的活动，认为观念的联合和斗争是心理活动的基础。他提出，观念是人的大脑与外界事物相互作用的结果，观念体系是新旧观念同化的产物。他把这种观念及其统觉论应用于教育中，就是要说明教育是如何通过感觉经验的作用使学生不断掌握新知识的。赫尔巴特的这个观点既是对前人理论的发展，也是与后来的儿童研究运动相符合的。美国心理学史专家墨菲（GardnerMurphy）曾对赫尔巴特的统觉论做出这样的评价：“内心冲突的基本概念——根据赫尔巴特的描述，这种冲突，任何时候看来都是继续在意识的组成部分之间进行着的——就‘斗争’和‘心灵内部的动乱’的意义来说，当然是十分‘能动的’，十分富有内容的，足以很容易地同随之而来的浪漫主义时期和进化论时期对能动性的普遍强调吻合一致。”[12]

赫尔巴特否认心理本质的可知性，否认心理生理基础的研究，把人的全部心理活动都归结为观念的活动等，因此，就其整个体系而言，他的心理学是不科学的。但是，他的心理学思想中不乏合理的因素，例如，他提出观念的对立与融合、意识阈限转化等。此外，他的无意识说和意识阈概念，对心理活动研究的数量分析等，对费希纳心理物理学和弗洛伊德的精神分析产生了直接影响。

赫尔巴特对心理学的研究以及把心理学作为教育学的基础的思想反映了教育理论发展史上的进步趋势。他的教育心理学、特别是观念心理学思想在教学上的应用是传统教育理论的经典理论，对推动西方教育学的发展产生了积极的影响。