第二节 黑格尔的教育思想（第2页）

（一）思维与教学

黑格尔认为，个体思维发展的最高阶段是实现理性的理想。儿童的思维在初级阶段是不“真实的”。它只是思维的初级和抽象的预言。思维要变为“真实的”就必须把这种预言付诸实践，使可能转变为现实。由于人的思维发展的理想是无限的，因此，个体思维的现实性从来不能在短暂的时刻就达到完美的程度。我们只有在思维的理性的发展的实际过程中考虑思维时，才能真正地认识在“真”中的思维。这种“真”，在黑格尔看来是现实与理想的统一。

思维的完全发展可通过自我辨别、自我转变、自我提高达到“真”。这种自我辨别、自我转变是它最高的本质的统一，即这种思维不仅是真实的，也是一种活的、有机的统一。这种统一的典型的本质（个体通过教育得到的意识）是人类的重要特征。换句话说，知识是通过自我活动得到的，认知是它自身的一种自我活动形式。

由此看来，教育是一种帮助的体系。教育虽然不能涵盖这个过程的全部，但是，它与儿童和少年思维发展的总过程存在着直接关系。通过教育，个体思维能够从婴儿的无助状态发展为独立的个性化的真正的自我意识。

教学的最一般的特征可以被描述为两种思维微妙的、循序渐进的相互作用：一种是成熟的思维，它推动指导教学的过程；另一种是不成熟的思维，它自愿地接受鼓励和指导。在老师的头脑中，布置给学生的练习已经重复过好几次。这些练习是事先预定的、清楚的、有逻辑性的。但是，在学生的思维中，作为一种有意识地追求知识的过程才首次出现。他们不能清楚、充分地认识事物的理性的必然性，即事物的本质的逻辑关系。于是，他们感到自己的无能和依赖。因此，他们逐渐地把自己的兴趣融入教师给他们的暗示中，以获得那种在教师思维中已经清晰的智力活动的充分发展。黑格尔认为，对学生来说，这种发展的方式只有“模仿”。教师对于学生来说是一位不容置疑地被服从的权威，也是一位可直接模仿的模范。

思维的方法有两种：一种是从结论考虑的，思维趋向于分析；另一种是从进程的初始阶段考虑的，思维趋向于综合。确切地说，两者是相辅相成的。在思维过程中，没有一种无分析的综合，也没有一种无综合的分析。个体思维首先掌握或理解事物的整体，这并不意味着个体思维理解掌握事物的外部特征比区分与其他事物的本质不同来得容易，而是因为思维没有能力去区分此事物与彼事物的不同，只能先从整体上加以理解。显然，要更好地理解这种事物，只有通过进一步的分析。这种分析是在学生的思维中呈现出更丰富的形式的过程。因此，在客观方面，思维过程主要呈现为显著的分析。在主观方面，思维过程呈现一种显著的综合。思维方法的选择必须依赖于各种条件，但最重要的基础条件是教学进度。他非常看重综合的方法，认为学生思维发展过程中的综合是所有教育的确定的本质。

他指出，人类教育没有进步是由于人们没有对儿童思维的限度做实质的调查。这些限度并不是微妙的、隐藏的、特别难被发现的，而是已经被实质地认识了许多世纪，其方法和手段的选择也是确定的。在智力方面，这种限度表现为：

（1）感觉。儿童对他们所感知的事物的描绘和实际存在的事物往往并不一致。这些事物经常被他们对客体不准确的想象歪曲。

（2）想象。儿童的想象是多变的。一些害怕或渴望、失望或得意的情感会影响他们的想象。从这点上说，“孩子的谎言”常常仅是一种幻想。不能把这种不确定的阶段认作道德邪恶和要求惩罚的证据。

（3）思考。儿童的想象必须被训练为思考。思考与想象，一种包含在另一种中，而又非另一种。想象是去发展在思维中的想象，而思考是去认识一种联系。

因此，感觉，特别是视觉与听力，作为特殊的智力的感觉，应该受到细致的训练。但是，对于教育来说，感觉或感知的训练处于次要的地位，更重要的是“思考”。教育的最终目标是引导思维走向成熟。这种成熟就是在每个和所有思维方式中的一种整体思维，它在教育的意义中特别重要。

想象与思考存在的区别不应期望还是孩子的学生能理解。当个体思维或多或少被唤醒到意识阶段，也就是黑格尔所描述的“包括人类的生命”的阶段，个体才开始明确地认识抽象无限的形式，也就是开始真正的思考。这时，才可能实现两者的统一，即训练创造想象的更高程度。事实上这是教学的第二阶段的任务。

黑格尔还指出，儿童的思维走向成熟是连续、渐进的。这一过程发展的快慢取决于教师的“个性”，即教师的天赋、高尚的品格、教师的丰富和不断提高变化的文化修养以及对学校工作的热情。

（二）教学内容

教学内容包括教学内容的恰当安排（学习的进程）和为达到良好效果而运用的工具（课本）。黑格尔认为，教学内容是教学的直接的和客观的方面。它表现为三个明确的阶段：第一阶段是语言，表达思维关系；第二阶段是形式，表达空间关系；第三阶段是过程，表达能量关系。

1。语言

（1）语言的普遍性

黑格尔认为，语言在意识的思维方面来说是一种最普遍、最适当的形式。通过语言能精确、充分地表达思维的典型或一般特征。语言不仅是思维的最早的表现形式，而且是每个教育阶段的最重要、最直接、完全独立的工具。对于学生来说，理性的教育是通过语言教学过程，引导个体学生用语言去认知，表达思维的具体内容。

在语言的基本结构方面，形式和实质是一个密不可分的整体。儿童还不能完全区分形式和内容，他们仅能理解它们具体统一中的两个。他们不能离开思考去认识语言，也不能离开语言认识思考。对于他们来说，事物的描写同时是思考的直接的、具体的内容。从基础教育的目的来说，语言的内部本质和外部形式是统一的，不可分割的。

教育是人的思维自我鉴定、自我形成的过程。黑格尔认为，在这个过程中，最直接、最微妙、最精确的是语言。对所有的人来说，基础教育主要是语言教育——它包括在说、读、写、算中。这种形式的学习也是一种本质的训练。对人的头脑来说，没有一样事物比通过语言来思维更重要。

（2）语言的教学

黑格尔认为，语言教学应从以下四个方面来进行：语音、阅读、写作、语法。

语音。它也可被说成是表达意识的最小的音调。通过这样一种音调，感觉变得明确。确切地说，人的发声表达出个体意识中最内部的东西。情感和音调仅是个体内部和外部的两个方面。音调是灵魂微妙的手势。教师应该培养学生产生一种正常音调，避免所有的做作。

阅读。阅读教学分为两个方面：第一，指导学生怎样去学习功课，找出确切的思维表达方式，使之清楚地认识所给的词汇和句子。第二，训练学生形成能被听者精确、充分地理解的表达方式。应当把这两种形式作为学校文化修养的一种重要手段。

写作。写作是生产，阅读是理解和再生产。因为这个原因，写作和阅读应当同时进行，并且相互补充。教师应当引导学生加强写作锻炼，并给予恰当的指导。

语法。作为语言的科学，它是理论评价和思维形式判断的框架。语法的学习是培养思维最统一、最崇高的手段之一。对语法的本质和语法分析的精确运用是所有教育媒体最有效、最有价值的手段之一。

（3）质的语言

质的语言是指对抽象领域的一种统一的语言。它是一种通用语。黑格尔认为，数学就是典型的质的语言。它被普遍地定义为数字的科学，在应用数学的人中，符合特定的基本语法。数字是完全相同的，数数和计算是以统一的方式进行的。例如，7+5=12。这种判断在于：这种结论包含了没有在题中直接给予的一些事物；它的真实性从一开始就被作为普遍规律而被人们认知。

当然，数字的多样性促使人们思考。但是，外在的数字的综合绝对地依赖于头脑内部的综合，即“数字是头脑外在性的纯思考”。

因此，数字具有两面性：一方面，数字具有简要性、具体性和普遍性。这就是它为什么如此容易地被理解，以及为什么基础教育中首先开始数字教学的缘由。其实，学生在上学前就对数字有了自发性的认知基础。另一方面，数字不一定能全面、具体地表达事物。数字的精确性正是它无可救药的局限性的标志。因为每个数精确地表达了一个确定的度。在教育价值上，数的空间是非常有限的。没有一个数字能表达无限的概念。因此，黑格尔指出，“数字组成仅是一种中性的、非主动性的特征，它们必须通过其他方式有效地与生活相联系。”

2。形式

形式，即抽象的空间联系。它涉及的学习课程有三个方面：一是地理学，给出具体真实形式的学习。二是几何学，抽象思维形式的学习。三是绘画学，创造思维形式的学习。

（1）地理学

黑格尔认为，地理的学习是直接的、实际的，但这不完全是它的教育意义。地理学习的实际教育意义在于直接给出的具体的形式作为一种明确的思考的形式来学习。因此，这种学习必然包含在空间关系的认知中，它暗示和导致几何学和绘画（通过地图、图画这些自然形式的代表）。

在地理学习中，学生主要认识陆地和水，例如，大陆板块的轮廓，山系的位置和高度，平原的范围，下雨的条件和范围，陆地和水的范围与太阳的几种关系，大气流势等。所有这些对地球表面的观察，使学生头脑中形成一个庞大的一系列的想象。

通过地理学习，学生明确地从他自己个体自我调整进入对世界的思考中。作为自然的孩子，人仅在他与自然环境联系中被理解，因此，自然地理和人文地理中都有明确的教育意义。

（2）几何学

黑格尔认为，几何学是对空间关系的统一的、抽象的规则的学习。它有一个特殊的教育价值，即使学生习惯于坚持在每种情况下结果的绝对性和精确性。这种思维习惯在所有学习中都有无法估量的价值。

几何的学习适合于基础教育的需要。因为平面几何的形状简单，而且，在地理学中，已经具备了几何形体教学的基础。