第四节 20世纪心理科学的发展与教育（第2页）

总之，在20世纪二三十年代这段时期，各种心理学派别的许多心理学家都日益重视对儿童的发展与教育问题的研究。教育心理学已发展成为一个重要领域。它在能力和成绩测验，儿童和青少年的智力、情感和社会性的成长，学校各科教学方法的实验，学生学习的认知过程等方面，都开展了许多研究，从而对儿童的心理发展和教育教学规律获得了新的了解和认识，一些教育观念和理论得到进一步的明确和深化。例如，关于教育应帮助儿童通过智力的、情感的和社会行为的成长而得到全面的发展；学习依赖于充分而适当的动机，教育者应把儿童看成一个有功能的整体，要关注儿童的兴趣和需要，调动儿童的学习主动性；良好的教育和教学技巧是提高教育效力的关键，教育者应不断探索和掌握有效的教育技艺；学校环境特别是其中的师生关系和学生之间的关系具有重要的教育作用等观念，日益被广大教育工作者所了解和接受。

三、第二次世界大战后心理学的新发展和一些新教育理论的提出

第二次世界大战后，大脑的研究和生物化学等科学方面所取得的突破，也使心理学取得了许多新的重要发展。心理学的进一步分化产生了许多新的心理学分支。随着心理科学在生活的各方面的广泛应用，几乎出现了各行各业的心理学。其中，对教育的理论和实践影响较大的，当是新行为主义心理学、结构主义心理学和人本主义心理学。

（一）新行为主义心理学和教育思想

由托尔曼和赫尔等人于20世纪30年代开始倡导的新行为主义，在第二次世界大战后，经美国心理学家斯金纳、加涅（R。M。Gagné，1916—）和布卢姆（B。S。Bloom，1913—）等人的阐发，遂一度发展为占有重要地位的心理学流派，并主要对教学理论和教学方法方面提出了许多革新性的观点，从而形成一种新行为主义教育思想，其中包括斯金纳的操作主义程序教学理论、加涅的累积学习理论以及布卢姆的掌握学习教学理论。

斯金纳是彻底的操作主义者。他认为心理学应该只研究能够观察的行为；心理科学的任务应该是描述行为，而不是解释行为。斯金纳着重研究了有机体通过自身的操作性活动作用于环境，从而产生某种结果这样一种行为方式，分析了它的主要特点，探讨了控制这种操作性行为的条件，从而对新行为主义又做出了新的贡献。斯金纳还发表了《学习的科学和教学的艺术》和《教学机器》等著作，基于他的“操作性条件反应”和“积极强化”理论，倡导了程序教学，设计了教学机器。尽管斯金纳因受机械主义思想的限制，其设计的直线式教学程序和教学机器存在不少缺陷，引起了一些人的批评，但他在开辟教学论研究的一个新领域——教学工艺学方面所做的贡献是不可否认的。

加涅也致力于人类学习的研究。他认为，学习活动包含四个基本要素，即学习者、刺**境、已有的学习结果、反应动作。学习是学习者与外部环境相互作用的结果。据此，他提出了以信息加工理论为基础的学习过程模式。加涅认为信息加工的学习模式对于理解和改进教学具有重要的意义。在加涅看来，教学的每一事项都应该以学习者的内部条件为依据，教学的任务则是要促进和增强学习者内部的学习过程。他还具体探讨了教学及其与学习过程的关系。加涅还试图用累积学习的观点来解释人的心智能力的发展。他认为，个体的发展实际上是个体的累积学习的结果导致其行为的发展，并具体提出了一个累积学习的层级模式。加涅的学习和教学理论虽有不尽完善之处，例如，其学习层级理论就存在过于简单化的缺点，他也未提出一套明确的课堂教学模式，但他对学习与教学中的诸因素所做的深刻论述，是颇有价值的。

布卢姆也在新行为主义心理学的基础上，吸取了前人有关个别教学的观点，而对传统的教学理论提出了新的挑战。他认为，教育的基本任务是找出既考虑到个别差异，同时又能促进全体学生最充分发展的“策略”。在他看来，这种“策略”就是他自己提出的所谓“掌握学习教学理论”。这一理论主张每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，并达到高的学业成绩水平，但它要求既重视班级群体教学，又必须根据需要进行经常性的个别化教学。布卢姆还详细探讨了掌握学习教学模式的基本程序，指出它大体上由教学前的准备阶段、教学实施阶段和教学评价阶段这几个基本环节构成。他认为，掌握学习教学的过程不仅仅是一种掌握知识的过程，也是一种有利于增强学生的学习信心、激发他们的学习兴趣、调动他们的学习积极性、培养他们的学习能力的过程。

上述三人的教育思想虽然基本上都是以新行为主义心理学为理论基础的，但斯金纳是典型的新行为主义者，加涅则吸取了认知心理学的某些观点，而布卢姆则几乎参考了各种主要的学习和教学理论。

新行为主义教育思想尽管在推动学习和教学理论的心理化和科学化，促进教学手段现代化方面做出了贡献，但它毕竟受到行为主义心理学忽视人的意识特征的缺陷的限制，因而也未能摆脱把人兽化和计算机化的倾向。

（二）结构主义心理学和教育思想

在结构主义心理学基础上创立的结构主义教育思想，是第二次世界大战后西方另一重要的教育思想流派。结构主义心理学属于认知派心理学。它不同于行为主义心理学只强调外部行为，而主张研究人的意识内部结构的发生发展变化过程。首先是瑞士心理学家皮亚杰从20世纪二三十年代开始将结构主义哲学引入心理学领域，从而首创了建构主义的“发生认识论”和认知心理学。皮亚杰认为，儿童的认知发展表现为一种内部结构的变化，这种变化既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体通过活动对客体的适应。适应依赖于有机体的同化与顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。皮亚杰还认为，心理发展有四个基本要素：成熟；物理环境；社会环境；平衡过程。儿童的认知发展可分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。皮亚杰还在其认知心理学的基础上，提出了他的建构主义教育思想。他强调，为使教育成为一门科学，必须将教育奠定在儿童心理学的基础上。他认为，根据儿童心理发展的特征，应该使儿童的学习成为他们自己内部的建构过程，成为促进儿童发展新的机能、提高儿童的心理水平的过程。为此，在教学中，教师应让儿童有充分的活动，并通过儿童自身的积极活动而自我发现，以便使学生获得深刻的理解；还应采用新颖法，让儿童接受新的“情境”，以不断激发他们的求知欲。

美国认知派心理学家和教育家布鲁纳（J。Bruner）则将皮亚杰关于儿童认知的理论进一步发展，并应用于教学论特别是课程论问题的研究，从而确立了结构主义教育思想。布鲁纳认为，智力活动本身是一个连续不断的构造过程。知识就是“我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构”。最佳知识结构有三个组织原则，即再现形式的适应性原则、再现的经济性原则和再现的有效性原则。布鲁纳还认为，任何学科的教学首先应帮助学生掌握该学科的基本结构。他还建议，为了激发儿童的智力发展，教师在提出一个学科的基本结构时，应尽可能引导学生自己去发现它，即引导学生去主动地理解一门学科的基础。布鲁纳强调指出，发现学习对发展学生的创造性思维具有重要意义。

结构主义教育思想的提出适应了现代科学技术迅猛发展对教育的新要求。它在关于儿童认知发展的心理学研究新成果的基础上，对如何引导学生更有效地掌握基本的科学知识和信息进行了新的探索，并提出了许多有益的教育教学革新建议。

（三）人本主义心理学和教育思想

产生于第二次世界大战后美国的人本主义心理学，是心理学界的一个新流派。它的主要代表人物有马斯洛（A。H。Maslow，1908—1970）、罗杰斯（C。R。Rogers，1902—1987）等。人本主义心理学提倡以人为心理学的中心课题，而且要把人当作人来研究。它吸取了格式塔心理学强调心理现象的整体性的思想，主张把人视为一个统一的有机体，认为成长和发展是人与生俱来的自然倾向，自我的充分发挥和实现是人的基本需求，人的发展的本质是内在潜能在后天环境中的充分实现，价值是人类动机的主要方面，人具有创造性和主动性，应该尊重个人自由。总之，人本主义心理学反对行为主义心理学把人兽化和计算机化。

随着人本主义心理学的发展和传播，逐渐在其基础上形成了人本主义教育思想。这是从20世纪六七十年代开始在许多国家兴起的一种教育思潮。

人本主义教育思想主张把“完整的人”作为核心概念，要求把人的心理现象、人的学习、人的教育作为一个完整的不可分割的“整体”去把握，应通过教育去培养具有整体人格的人；认为教育的主要功能应是创造最好的条件，促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，以使每个人所具有的先天性的友爱、求知和创造等潜能得到自我实现。在人本主义者看来，这是组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据。

人本主义心理学和人本化教育思想对人类潜能的重视，对人类创造性和好奇心的强调，对自我实现的研究，对健康人格形成的探讨等，都刷新了人们对人及其教育问题的认识，推动了相关研究的发展。它反映了在资本主义经济发展和科技进步的新情况下，人异化为物的现象日益严重，从而要求对人的重视。但是，它过分夸大了个体主观意识和个人主义价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于人类社会之上。

20世纪下半叶心理学的新发展，为更新教育观念，揭示新的教育和教学规律，构建新的教育理论，提供了许多有益的启示和一定的科学依据。

诚然，制约和影响20世纪教育思想发展的因素是多种多样的，除上述四个主要方面外，20世纪的各种哲学思想，例如实用主义、实证主义、存在主义，以及与研究人自身密切相关的各种人类学以及思维科学等，对20世纪的这种或那种教育思想的产生或发展，都有不同程度的影响。

此外，教育思想总是与一定的意识形态相联系，或受制于一定的意识形态。而在20世纪，在世界的意识形态领域，尽管存在着错综复杂的关系，但工人阶级意识形态和资产阶级意识形态以及它们之间的论战和斗争却基本上贯穿始终。因此，在考察20世纪的各种教育思想及其发展时，也绝不可忽略这一特点。

[1]［美］阿尔温·托夫勒：《第三次浪潮》，朱志焱等译，生活·读书·新知三联书店1983年版，第68页。

[2]［美］阿尔温·托夫勒：《预测与前提》，粟旺等译，国际文化出版公司1984年版，第74页。

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存—教育世界的今天和明天》，华东师大比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第200页。

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第239页。

[5]［美］阿尔温·托夫勒：《预测与前提》，第60页。

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第171页。

[7]［英］利厄·莱文：《人权：问题与答案》，张彤等译，香港商务印书馆1990年版，第47～48页。

[8]［法］加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔：《世界教育史（1945年至今）》，张人杰等译，上海译文出版社1991年版，第53页。

[9]［澳］W。F。康内尔：《二十世纪世界教育史》，第196～199页。

[10]［澳］W。F。康内尔：《二十世纪世界教育史》，第196～199页。